Samstag, 8. April 2017

Debattenkultur im Netz - Öffentlichkeit unter den Bedingungen des Web 2.0 und die Möglichkeiten der (Politik- und Ethik-)Didaktik

Hatte Jürgen Habermas in seiner Habilitationsschrift Strukturwandel der Öffentlichkeit noch beklagt, dass wirtschaftlich bedingte Kapital- und Machtkonzentrationen die Idee der bürgerlichen Öffentlichkeit zerstörten, da sie die Möglichkeit eines diskursiven Austauschs zwischen Gleichen unterliefen und den Weg für vermehrte einseitige Kommunikation freigaben (vgl. Habermas 1990, 228ff.), so kann man sagen, dass heute – im Zuge der Digitalisierung – die Voraussetzungen dafür gegeben wären, auch ohne riesige Kapitalmengen mit Publikationen viele Rezipient_Innen zu erreichen. Dies könnte die wirtschaftlich bedingten Ungleichheiten wieder ausgleichen und die one- oder a-few-to-many- zu einer many-to-many-Kommunikation verändern.

Heute, unter den Bedingungen des Web 2.0, also der Möglichkeit in einem digitalen Raum in Sekundenschnelle Texte, Videos, Bilder und andere Medieninhalte kostengünstig bis kostenlos zu verbreiten, scheint die Idee der sich selbst wieder in die Öffentlichkeit einbringenden Gesellschaftsmitglieder greifbarer als je zuvor. Denn nie zuvor war es so einfach, günstig und gleichzeitig effektiv, selbsterstelle Inhalte herzustellen und zu teilen, aber auch die erstellten Inhalte anderer zu erhalten. Nie zuvor verschwammen und verschwanden die Grenzen zwischen Produzenten und Konsumenten, wie unter den Bedingungen des Web 2.0. Axel Bruns nutzt dafür, für die Hybridisierung des Produzenten und Nutzers, den Begriff des Produtzers oder Produsers (vgl. Bruns 2009, 65).

Mit der mittlerweile fast jedem gegebenen Möglichkeit, mit einem Mausklick Öffentlichkeit zu schaffen bzw. sich an (quasi-)öffentlichen Diskussionen und Aushandlungsprozessen zu beteiligen, wären also alle Voraussetzungen geschaffen, um die demokratische Öffentlichkeit so zu verbessern, wie Habermas sie sich idealerweise vorgestellt hat: Als „Ort politischer Diskussionen und Willensbildung“ (Brunkhorst 2006, 124), in dem möglichst keine „Hegemoniebildung“ (ebd.) gegeben ist. Denn jeder kann sich überall informieren, fast überall kritisieren und selbst – ressourcenschonend bzw. nicht ressourcenaufwändig – Inhalte verfassen und dies auch noch kostenlos und schnell. Doch die Realität sieht anders aus.

Schaut man sich Diskussionen im Netz an – sei es in Foren, in der Kommentarsektion, in Chats oder anderen Formen medialer Kommunikation – merkt man schnell, dass politische Ideologisierungen und sozialpsychologische Phänomene selbige überformen. Allzu schnell werden politische Kampfbegriffe, die sachliche Diskussionen erschweren, ausgetauscht und ein Rückzug in meinungskonforme Bereiche angetreten, um sich dort im wohligen Gefühl der kognitiven Resonanz zu wiegen. Diese Prozesse führen die Möglichkeiten, die die digitalen Medien bereiten, um den öffentlich-demokratischen Prozess zu verbessern, ad absurdum. Denn statt dass sie zu einem öffentlichen Austausch mit dem Ziel des – pathetisch ausgedrückt – Findens des Wahren und Richtigen genutzt werden, werden sie nur allzu oft dafür genutzt, die eigene Welt- und Selbstsicht zu verabsolutieren und – durch selektive Medienauswahl – in der eigenen Verabsolutierungstendenz noch bestärkt zu werden.

Um dennoch einen freien demokratischen Willensbildungs- und reflektierten Entscheidungsfindungsprozess zu ermöglichen – und da eine Gesellschaft auch immer darauf bedacht sein muss, sich selbst zu reproduzieren – ist zu fragen, ob und wenn ja, was gegen diese Entwicklung unternommen werden kann. Denn wenn es der Kern eines demokratischen Systems ist, eine funktionierende – und das heißt diskursfähige – Öffentlichkeit zu haben (Schmidt 2010, 236ff.), so ist zu fragen, wie diese (wieder) hervorgebracht bzw. sichergestellt werden kann, damit sie weiter als demokratische Gesellschaft besteht – vor allem auch unter den Bedingungen des Web 2.0.

Eine der wichtigsten Möglichkeiten, gesellschaftliche Verhältnisse zu reproduzieren, stellt dabei die Erziehung dar (vgl. Gudjons 2012, 205). Denn in den dafür zuständigen Institutionen bekommen die Individuen durch Interaktion implizit oder explizit die Werte und Normen der jeweiligen Gesellschaft bis zu einem gewissen Grade introjiziert mit dem Ziel, dass sie sie internalisieren (vgl. ebd.). Das heißt, dass sie sie nicht nur nach außen hin zeigen, sondern sie auch Teil ihrer Persönlichkeit – die man als demokratieaffine Persönlichkeit bezeichnen könnte – werden.

Da das Konzept Schule wie die Gesellschaft auch funktionell differenziert ist, kommen verschiedenen Fächern dabei verschiedene Erziehungsziele zu. Der Politikunterricht hat dabei die Rolle, die Schülerinnen und Schüler für das politische System der Bundesrepublik Deutschland, aber natürlich auch für Europa- und Weltpolitik fähig und bereit zu machen. Dazu gehört auch, dass sie Diskussionen führen und an öffentlichen Diskursen teilnehmen können. Kurzum: sie sollen durch den Unterricht befähigt werden, verschiedenste Bereiche des politischen Lebens begreifen, reflektieren und weiterdenken zu können. Dies soll sie im politischen Bereich handlungsfähig machen. Andere Fächer, wie Ethik oder wie dessen Pendants in den einzelnen Bundesländern auch immer heißen mögen (vgl. Thyen 2015), haben ebenfalls das Ziel, die Schülerinnen und Schüler reflexions- und vor allem diskursfähig zu machen. Beide sollen also unter anderem dazu beitragen, Schüler_Innen dazu zu befähigen, öffentliche Diskurse führen und selbige konstruktiv mitgestalten zu können.

Im Hinblick auf die aktuelle mediale Situation muss man deshalb fragen, was (Politik- oder Ethik-)Unterricht bzw. Methoden und Materialien leisten können, um Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, das Medienmögliche – zumindest in politischer Sicht – reflektiert zu nutzen. Gibt es didaktische Vorschläge, wie man bei Schülerinnen und Schülern die Kompetenzen stärkt bzw. stärken kann, die für das Teilnehmen an demokratischen öffentlichen Diskursen notwendig sind, und wenn ja, wie sind sie im Hinblick auf die schulischen Zielvorstellungen zu bewerten?
In dieser Arbeit soll eine Antwort auf die letztgestellten Fragen gesucht werden. Dafür soll zunächst in einem ersten Teil eine kurze Abhandlung über den Begriff der Öffentlichkeit und seine demokratietheoretische Bedeutung vorangestellt werden. Dann soll versucht werden, die aktuelle Entwicklung der Debattenkultur im Netz darzustellen – vor allem in sozialen Netzwerken. Das dort beobachtbare Verhalten soll vor allem mit sozialpsychologischen Modellen erfasst und erklärt werden. Denn sozialpsychologische Phänomene sind im Hinblick auf ihre Entstehung gut erforscht. Dies hängt zusammen mit dem dritten Schritt, in dem es um die Frage geht, wie man aus Sicht der (Politik- und Ethik-)Didaktik und des durch sie angeleiteten (Politik- und Ethik-)Unterrichts dazu beitragen kann, Schülerinnen und Schüler in ihren Kompetenzen zu schulen, die notwendig sind, um am öffentlichen Meinungsbildungsprozess im Internet konstruktiv mitzuwirken. Denn wenn die Ursachen bekannt sind, so können Methoden bestimmt werden, die sinnvoll und wirksam gegen diese zu sein scheinen. Alles mit dem langfristigen Ziel, dass sich die Debattenkultur im Netz insgesamt verbessert und eine digitale demokratische Öffentlichkeit entsteht, die dem Ideal näher ist als es momentan der Fall ist.

Demokratie und Öffentlichkeit

Öffentlichkeit theoretisch und historisch

Die Idee, dass Öffentlichkeit oder ein öffentlicher Austausch ein wichtiger, wenn nicht sogar notwendiger Faktor der Organisation von Gemeinwesen und damit ein Grundmoment menschlicher Existenz ist, wird (mindestens) – wenn auch mit anderen Begriffen und Schwerpunktsetzungen beim Begriff – seit der Antike vertreten (vgl. Barišić 2016, 22ff.). Am klarsten wird dieses Verständnis wohl in Aristoteles‘ Aussage ausgedrückt, dass außerhalb der Polis, also der klassischen Form des Zusammenlebens der antiken Griechen, zumindest zwischen dem 8. und 5. Jahrhundert vor unserer Zeitrechnung (vgl. Welwei 1983, 18f.), nur Götter und Tiere, nicht aber Menschen existieren bzw. existieren können (vgl. Aristoteles, Pol. 1253a27-29). Doch schon zu prähistorischen Zeiten scheint Öffentlichkeit ein konstitutives Element (bereits früh-)menschlicher Gruppen gewesen zu sein (vgl. Brandt 2014, 149f.). Denn bereits dort musste zu Zwecken der Jagd oder des Schutzes vor Gefahren darüber debattiert werden, wie man vorgeht oder ob das, was da am Horizont erkennbar ist, wirklich ein gefährliches Tier ist oder nicht.
Einzufordern beim elementaren Denk- und Urteilsakt ist jedoch die Einheitsstiftung einer äußeren, von der sozialen Gemeinschaft akzeptierten Referenz – das Tier dort hinten – mit einer inneren privaten Meinung, die ihre objektive Anerkennung sucht: ,ist ein / kein Löwe‘ etc. Im ,ist / ist nicht‘ wird der Geltungsanspruch erhoben, der bestreitbar ist“ (ebd., 150f.).
Öffentlichkeit als Austausch oder Ort des Austausches über die Wahrheit und Richtigkeit von Aussagen und damit auch darüber, was kollektiv getan werden soll, scheint also so alt zu sein wie die Menschheit. Damit ist nicht unbedingt die kollektive Auseinandersetzung darüber, was für das Gemeinwesen gelten soll, gemeint. Aber das Entäußern privater Meinungen, um es – pathetisch ausgedrückt – einem Publikum zur Überprüfung vorzulegen und durch die Zustimmung anderer seiner subjektiven Meinung objektiven Charakter zu geben, scheint konstitutiv für den Menschen zu sein. Und dies kann eben schon im Kleinen anfangen – etwa bei einer Aussage über das Wetter.

Dass die Öffentlichkeit einen wichtigen Teil in der Organisation von menschlichen Gemeinwesen ausmacht, findet sich jedoch auch in der dokumentierten Menschheitsgeschichte. Etwa beim schon erwähnten Aristoteles. Er postulierte, dass im Gegensatz zur Biene und jedem Herdentier der Mensch sein Zusammenleben in einem öffentlich diskursiven Austausch regeln muss. Er ist nicht einfach nur trieb- und außenweltgesteuert, sondern muss über die Einrichtung seines Gemeinwesens miteinander diskutieren.
Nun hat der Mensch als einziges Lebewesen Sprache; […] die Sprache dient […] dazu, das Nützliche und Schädliche und daher auch das Gerechte und Ungerechte, darzulegen. Denn dies ist den Menschen gegenüber den anderen Lebewesen eigentümlich, allein ein Empfinden für Gut und Schlecht, Gerecht und Ungerecht und anderes zu haben“ (Aristoteles, Pol. 1253a14-18).
Die Einrichtung des Gemeinwesens, was über die Diskussion über das Gute und Schlechte, das Gerechte und Ungerechte geleistet wird bzw. werden soll, muss dabei in einem öffentlichen Raum geschehen. In der griechischen Polis war dieser Ort die Agora und andere Institutionen (vgl. Barišić 2016, 32). Das dort betriebene „Miteinander-sprechen“ (Arendt 1972/2011, 37) war und ist das, was nach Hannah Arendt die griechische Polis auszeichnete (vgl. ebd.). Dort war es jedoch bei weitem nicht so, dass jeder sprechen und seine Verbesserungsvorschläge und Anliegen öffentlich vortragen und verteidigen konnte. Wobei das Können hier sowohl im Sinne eines Dürfen als auch eines Fähigsein verstanden werden kann.
Für diese anspruchsvolle Form der Aktivbürgerschaft braucht man natürlich Zeit, Muße und entsprechende Ressourcen. Im Grunde ist es nur konsequent […], dass Aristoteles den Bürgerstatus für jene reserviert, die die genannten Bedingungen erfüllen; und das heißt: für diejenigen, die zunächst einmal ökonomisch selbstständig und damit ihr eigener Herr sind. Wer sich tagtäglich abrackern muss, um wenigstens zu überleben, dem fehlen Zeit und Voraussetzung für gehaltvolle politische Teilhabe“ (Schwaabe 2010, 71).
Aber auch Personen, die nicht als kognitiv fähig eingestuft wurden, wurden vom öffentlichen Vernunftgebrauch ausgeschlossen (vgl. ebd., 71f.). Sklaven, Frauen, Kinder, Handwerker, Bauern und Barbaren sah man als kognitiv unfähig an, um an öffentlichen Diskursen teilzunehmen (vgl. ebd.). Nur „Freie[n] und Gleiche[n]“ (ebd., 72) war es erlaubt dort zu partizipieren. Denn nur die freien Bürger waren – nach antiker Theorie – fähig, autonom zu handeln, also sich selbst zu regieren und somit auch fähig, bei der kollektiven Selbstregierung des Stadtstaats mitzuwirken.

Öffentlichkeit im Sinne eines prinzipiell allen Personen[1] zugänglichen Diskursrahmens, in dem Angelegenheiten geregelt werden, die das Gemeinwesen angehen, gibt es also (mindestens) schon seit der Antike. „Für das Öffentliche verwenden die alten Griechen verschiedene Bezeichnungen: phaneros, emphanes, koinos und demosios“ (Barišić 2016, 23). Das Gemeinsame an diesen Begriffen ist, dass „[i]n ihnen […] der Bezug zum ,Offenen und Hellen‘ zum Vorschein [kommt]. Der Bereich, in dem die gemeinschaftlichen Angelegenheiten betrieben werden, ist allen offen und sichtbar“ (ebd.). Die Griechen waren jedoch nicht die einzigen, die einen Ort des öffentlichen Austauschs hatten.
Da wäre beispielsweise das römische Forum zu nennen, aber auch andere Formen des gemeinschaftlichen Austauschs über etwas, das die Gemeinschaft angeht, die zwar – wie gesagt – die Geschichte der Menschheit durchziehen, sehr stark aber nach der Antike erst wieder während und in der Aufklärung aufgegriffen und ausgearbeitet wurden.

Das soll nicht heißen, dass es zwischen römischer Antike und neuzeitlicher Aufklärung nicht das Phänomen der Öffentlichkeit gab. Diese war jedoch meist eine one-to-many-Kommunikation, indem, etwa im Mittelalter, der Hof seine Machtansprüche einer Öffentlichkeit gegenüber vertrat und Gefolgschaft einforderte (vgl. Kintzinger/Schneidmüller 2011, 11f.) – wobei man hier eher von „Teilöffentlichkeiten“ (ebd., 12f.) sprechen muss, da die Erlässe zunächst an die „sozialständische Elite“ (ebd., 12) weitergegeben wurden und von da ihren Weg, wenn überhaupt, zur restlichen Bevölkerung fanden.

In diesem Sinne gab es wohl ebenfalls in eher alleinherrschaftlichen Phasen der Weltgeschichte immer eine gewisse Art von politischer Öffentlichkeit. Nämlich immer dann, wenn Herrscher_Innen ihre Erlässe verkündeten oder verkünden ließen. Wichtig ist jedoch, dass die Kommunikation von many-to-many oder many-back-to-one vor der Antike und zwischen der Antike und der neuzeitlichen Aufklärung weniger bis gar nicht gegeben war[2] – auch wohl, weil die mediale Ausstattung nicht allzu geeignet dazu war, Themen einem breiten Publikum vorzulegen, sondern Diskurse in Expertenkreisen oder an bestimmten Orten, zu denen nicht jeder Zugang hatte, geführt wurden.
In der Voraufklärung waren es etwa Personen wie James Harrington (1611-1677), die öffentliche Debatten organisierten und so dazu beitrugen, den öffentlichen Diskurs als Basis gerechtfertigten politischen Handelns zu etablieren (vgl. Barišić 2016, 36). Um 1659 begann dieser „öffentliche Streitgespräche zu organisieren. Die einem breiten Publikum zugedachten Treffen begannen in der Regel mit einer Disputation zwischen zwei auserlesenen Gegenparteien über einen allgemein herausfordernden Streitgegenstand“ (ebd.).

Die Vorstellung, öffentliche Debatten über strittige Themen zu führen, sodass ein Publikum sich eine Meinung bilden kann, übernimmt er vor allem aus den Erfahrungen, die er auf einer Reise nach Italien gemacht hat (vgl. ebd.). Dass dafür, sowohl für das Debattieren als auch für das Publikum-sein, eine angemessene Ausbildung gegeben sein muss, übernimmt er dabei „aus dem Ideennachlass der alten Philosophen“ (ebd.).

Neben solchen Debattierklubs, in denen vor einem kleinen Publikum über Geltungsansprüche diskutiert wurde, kamen im 17. Jahrhundert dann noch erste Zeitungen hinzu, die einen öffentlichen Diskurs ohne konkreten Raum ermöglichten (vgl. Faulstich 2006, 156f.). So konnte eine bürgerliche Öffentlichkeit entstehen (vgl. ebd., 158). Einschränkend ist hier mit Habermas jedoch einzuwenden, dass das nicht auf einen Schlag geschah.

Zunächst waren Zeitungen auch vor allem Sprachrohre der Obrigkeit mit den Untertanen. „Die Obrigkeit adressiert ihre Bekanntmachungen an >>das<< Publikum“ (Habermas 1990, 80) – ähnlich also dem, was man im Spätmittelalter vorfindet. Wobei noch einmal einschränkend gesagt werden muss, dass das Publikum faktisch nicht aus der Gesamtheit der Untertanen bestand, „sondern das Publikum setzte sich vor allem zusammen aus den >>gebildeten Stände[n]<<“ (ebd.).

Diese, die „Beamten der landesherrlichen Verwaltung, […] Ärzte, Pfarrer, Offiziere und Professionen, [kurz:] die >>Gelehrten<<, deren Stufenleiter sich über Schulmeister und Schreiber zum >>Volk<< hin verlängert“ (ebd.), waren es, die man mit den Zeitungen zunächst erreichte und die auch zunächst einmal nur Empfänger der gesendeten Nachrichten, nicht aber selbst – zumindest nicht in großem Maße – Sender waren. Im Laufe der Zeit änderte sich dies jedoch, sodass Gelehrte über Zeitungen öffentlich Diskurse führten und so vor einem größeren Publikum als in den Debattierklubs über Themen streiten konnten, was eine größere Öffentlichkeit generierte.

In der Aufklärung erfuhr dies dann seinen vorläufigen Höhepunkt. Dort war es – neben vielen anderen, die aufgrund des Rahmens der vorliegenden Arbeit weder erwähnt noch abgehandelt werden können – vor allem Immanuel Kant (1724-1804), der an der Öffentlichkeit als Prüfer dessen, was gelten sollte, festhielt. Dies tat er in kleineren Schriften, wie etwa seiner Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? – die übrigens auch als Aufsatz in einer Zeitung veröffentlicht wurde –, wenn er schreibt, dass der „Probierstein alles dessen, was über ein Volk als Gesetz beschlossen werden kann, […] in der Frage [liegt]: ob ein Volk sich selbst wohl ein solches Gesetz auferlegen könnte“ (Kant, W. i. Aufklär.? A 489f.). Nötig dafür ist der „öffentliche[…] Gebrauch seiner Vernunft“ (ebd., A 487) eines jeden.

Das, was sich der Einzelne oder eine Gruppe vorstellt, soll dem Publikum zur Überprüfung vorgelegt werden, sodass dieses dann darüber abstimmen oder auch nur kommentieren kann, ob das, was postuliert wurde, richtig oder wahr oder eben das Gegenteil ist. Das, was für Menschen als Gesetzesvorlage gilt, soll ihrer Überprüfung standhalten, so der Anspruch.

Am prägnantesten formuliert findet sich die Öffentlichkeitstheorie Kants wohl in seiner Friedensschrift. Nicht nur, weil dort im ersten Definitivartikel formuliert ist, dass „[d]ie bürgerliche Verfassung in jedem Staate […] republikanisch sein [soll]“ (Kant, Z. ew. Fried. BA 20), also alles, was Sache der Öffentlichkeit – res publica – ist, auch öffentlich diskutiert werden bzw. öffentlicher Zustimmung fähig sein muss, sondern vor allem auch, weil er dort explizit das Prinzip der Publizität erwähnt (vgl. ebd., B 96 / A 90f.).

Ein Gesetz muss, insofern es Gültigkeit für sich beanspruchen möchte, dem Prinzip der Publizität entsprechen (vgl. ebd., B 98 / A 92), das heißt, es muss „als öffentlich kundbar gedacht werden“ (ebd.) können, um Geltung beanspruchen zu können. Soll heißen: Ein Gesetz ist nur dann als solches für eine Menge von Personen als gültig anzusehen, wenn dieses ihnen öffentlich vorgelegt werden und dort allgemeine Zustimmung erfahren könnte. Das schließt auch ein, dass es, wenn es der Öffentlichkeit zugänglich gemacht wurde, von selbigem kommentiert werden darf. Gesetze, die Teile des Publikums zu stark benachteiligen oder die entstehen, ohne dass die Öffentlichkeit sich hinreichend darüber informieren und so seine Zustimmung geben oder verweigern kann – was nicht unbedingt heißen muss, dass sie politische Mitentscheidungsrechte haben, sie müssen sich aber eine Meinung darüber bilden und diese kundtun können – sind laut Kant nichtig bzw. „ohne […] Gerechtigkeit“ (ebd.).
Weitere Theoretiker der Öffentlichkeit waren dann im 19. Jahrhundert Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) (vgl. Barišić 2016, 40) und John Stuart Mill (1806-1873). Während Ersterer dem öffentlichen Diskurs und der öffentlichen Meinung weniger Gewicht zusprach, als Kant es tat (vgl. ebd.), und der Öffentlichkeit und der Bevölkerung nicht die Fähigkeiten zumaß, die es braucht, um einen konstruktiven öffentlichen Diskurs zu führen (vgl. ebd., 18f.), ging letzterer davon aus, dass „die Freiheit des Gedankens und der Diskussion“ (Mill 1859/2009, 51) ein wichtiges, notwendiges Element einer freien Gesellschaft ist.

Jeder solle sich am öffentlichen Diskurs beteiligen dürfen. Dafür seien keine besonderen Leistungen notwendig (vgl. ebd., 55). Jemanden aufgrund bestimmter Voraussetzungen aus dem Diskurs auszuschließen, wäre „eine Anmaßung von Unfehlbarkeit“ (ebd.). Deshalb soll sich jeder frei äußern dürfen und jeder soll die Möglichkeit haben, „selbst zu urteilen“ (ebd.). Dies allein könne eine dauerhafte Verbesserung der gesellschaftlichen Zustände gewährleisten. Denn durch den Diskurs und die Abwägung von Rede und Gegenrede kommt es dazu, dass man sich der Wahrheit annähert (vgl. ebd., 67) oder – konstruktivistisch gesprochen – viablere (vgl. von Glasersfeld 2012, 18; 23-27), also überlebensfähigere oder realitätsadäquatere Ideen entwickelt, auf deren Basis man handeln kann.
„Menschen wie Regierungen müssen nach bestem Können handeln. Es gibt keine unbedingte Gewissheit, aber es gibt eine Zuverlässigkeit, die ausreicht für die Praxis des Menschenlebens. Wir dürfen und müssen unsere Meinung als wahr für die Führung unseres Lebens unterstellen“ (Mill 1859/2009, 61).
Und genau um die Verbesserung dieser handlungsleitenden Meinungen geht es im öffentlichen Diskurs bei Mill. Öffentlichkeit hat also auch hier eine prüfende Funktion. Geprüft wird dabei prinzipiell alles, was gesamtgesellschaftliche Geltung beansprucht, bzw. werden Vorstellungen von denjenigen geprüft, die sie betreffen. Die Zustimmung oder Ablehnung der selbigen sind dabei der Prüfstein ihrer Geltung.
Der Letzte, der hier vorgestellt werden soll, ist Jürgen Habermas mit seinem oben angesprochenen Strukturwandel der Öffentlichkeit (1990). Öffentlichkeit ist für Jürgen Habermas dabei ein relativ modernes Phänomen, das laut Habermas im 17. Jahrhundert entstand (vgl. Barišić 2016, 20) und das, zumindest als „Ort politischer Diskussionen und Willensbildung“ (Brunkhorst 2006, 124), in der es idealerweise keine „Hegemoniebildung“ (ebd.) gibt, bis zum 20. Jahrhundert zerfiel (vgl. Habermas 1990, 267ff.).

Das heißt nicht, dass es keinen öffentlichen Diskurs mehr gab und gibt. Vielmehr zeigt sich der Zerfall der bürgerlichen Öffentlichkeit darin, dass es zu Macht- und Kapitalkonzentrationen kam, die dazu führten, dass ein Diskurs zwischen „homogenen […], räsonierende[n] Privatleuten“ (ebd., 272) nicht mehr möglich war. Viel eher bestimmten und bestimmen Interessensgruppen den Diskurs, bei dem es nicht mehr darum geht, die Wahrheit oder das Richtige – im Sinne eines leitenden Ideals – im gemeinsamen öffentlichen Diskurs herauszuarbeiten, sondern die eigenen Interessen gegen andere durchzusetzen (vgl. ebd., 273).

Es geht also, grob gesprochen, nicht mehr um Überzeugung, sondern um Überredung. Es sollen nicht mehr Geltungsansprüche[3] (vgl. Habermas 1984, 141), die mit Aussagen erhoben werden, diskursiv im Hinblick auf ihre personenirrelevante Wahrheit und Richtigkeit eingelöst werden, sondern die eigenen Partikularinteressen sollen durchgesetzt werden.
Kurzum: es geht nicht mehr um das, was wahr oder richtig bzw. dessen Gegenteil ist, sondern darum, die eigene Vorstellung dessen gegen die Vorstellungen anderer durchzusetzen. Die bürgerliche Öffentlichkeit als Ort, an dem Geltungsansprüche durch ein Publikum geprüft werden, um das herauszufinden, was personenirrelevant wahr oder richtig ist, wurde durch oben beschriebene Macht- und Kapitalkonzentrationen langsam zerstört und durch Meinungs- und Machtkämpfe ersetzt.
Inwiefern man Habermas‘ Vorstellung zustimmt, dass Öffentlichkeit ein Phänomen ist, das erst im 17. Jahrhundert entstand und nicht vielmehr, wie oben beschrieben, älter ist, und inwiefern die Vorstellung von der idealen bürgerlichen Öffentlichkeit, die im historischen Prozess langsam korrumpiert und später erst zu einem Schauplatz für Interessenskämpfe geworden ist, überzeugt, lässt sich hier nicht weiter behandeln. Es ist klar, dass die bürgerliche Öffentlichkeit, wie Habermas sie postuliert, historisch erst im 17. Jahrhundert entstand und sich weiterentwickelte. Gleichzeitig dürfte aber auch klar sein, dass das Aushandeln von Geltungsansprüchen in Gruppen älter sein dürfte.

Auch die These von der fast schon idealen Situation der bürgerlichen Öffentlichkeit im 17. und 18. Jahrhundert und dem allmählichen Verfall der selbigen im historischen Prozess hin zu einem (fast) rein auf strategische Kommunikation ausgelegten Diskurs, lässt sich wohl nicht halten. Denn zum einen war der Zugang zum öffentlichen Diskurs auch damals schon – vor den von Habermas postulierten Konzentrationsbewegungen – nicht jedem möglich. „Bildung ist das eine Zulassungskriterium – der Besitz das andere“ (Habermas 1990, 157) – und diesen Kriterien konnte nicht jeder entsprechen. Zum anderen gab es schon damals, wie man etwa bei Kant nachlesen kann, nicht nur Diskursteilnehmer_Innen, die am Diskurs mitwirkten, um das Wahre und Richtige – oder anders ausgedrückt: das, was für alle wenigstens annehmbar erscheint – diskursiv zu ermitteln, sondern auch solche Personen, die den Diskurs nutzten, um Privatinteressen – im Gewand des allgemein Richtigen und Wahren – durchzusetzen.

Dies zeigt sich in der kantischen Unterscheidung von „moralischen Politiker[n]“ (Kant, Z. ew. Fried. B 76 / A 71) und „politischen Moralisten“ (ebd.). Erstere sind jene Politiker, die bei ihrem Handeln das allgemein Wahre und Richtige im Blick haben, denen es also um die personenirrelevante Wahrheit und Richtigkeit geht. Letztere sind diejenigen, die ihre Ziele nicht an das personenirrelevant Wahre und Richtige anpassen, sondern ihre Privatinteressen durchsetzen und ihre subjektiven Interessen und Ansichten als objektiv und damit allgemein zustimmungsfähig verkaufen. Modern – und weniger pathetisch ausgedrückt – könnte man sagen, dass Erstere diejenigen sind, deren Politik darauf abzielt, (möglichst) allen von den Entscheidungen betroffenen Personen Vorteile oder zumindest keine (großen) Nachteile zu verschaffen. Letztere sind diejenigen, die nur bestimmten Interessensgruppen Vorteile verschaffen wollen und wenig Kompromissbereitschaft an den Tag legen.
Öffentlichkeit bei Habermas ist also derjenige Ort, an dem es um die diskursive Aushandlung und Einlösung von Geltungsansprüchen geht. Jeder soll sich dort die verschiedenen Meinungen anhören, die für eine bestimmte Position sprechen, und sich eine eigene, wohlgeprüfte Meinung bilden. Diese Geltungsansprüche können die auf Wahrheit, Richtigkeit und Wahrhaftigkeit sein. Müsste man genauer sagen, wo sich dieser Ort befindet, so kann man hier lediglich sagen, dass sie, die Öffentlichkeit, immer dort gegeben ist, wo Personen über Geltungsansprüche debattieren. Politische Öffentlichkeit, die den politischen Prozess zu beeinflussen sucht, ist immer da gegeben, wo über diese Geltungsansprüche diskutiert wird und wo das Ergebnis dieses Diskurses für die Organisation einer Gruppe Folgen hat bzw. wo es überhaupt erst einmal um die Gestaltung der Gruppe geht und Folgen für selbige gedacht werden können.

Wenn man, wie am Anfang des Kapitels erwähnt, also darüber debattiert, ob das, was man am Horizont sieht, ein Löwe ist oder nicht, so ist dies noch keine politische Öffentlichkeit. Es ist aber eine Öffentlichkeit in dem Sinne, dass eine subjektive Meinung entäußert und damit der allgemeinen Überprüfung preisgegeben wird. Politisch wird die Öffentlichkeit dann, wenn es darum geht, dass das Geäußerte etwas mit der Regelung und Konstitution des Gemeinwesens zu tun hat.

Demokratisch ist diese Öffentlichkeit dann, wenn diejenigen, die darüber sprechen und vor allem entscheiden, wie das System aufgebaut sein soll, diejenigen sind, die davon betroffen sind, oder wenn sie von den Betroffenen dafür eingesetzt sind – etwa in einem repräsentativen demokratischen System.

Nichtdemokratisch ist diese politische Öffentlichkeit dann, wenn es dauerhaft in Form einer einseitigen one-to-many- oder few-to-many-Kommunikation stattfindet und die Regelungen auch nicht gemeinsam oder durch von ihnen eingesetzte Personen bestimmt, sondern ihnen auferlegt werden, ohne sie öffentlich kritisieren zu können. 

Politische Öffentlichkeit fängt bei kleinen Vereinen und deren politischen Satzungen an und geht weiter bis zu nationalen und internationalen bis globalen Angelegenheiten und Institutionen. Diese Diskurse können unterschiedliche Längen aufweisen und unterschiedlich große Wirkungen haben. Vor allem kann es sein, dass verschiedenste kleine Diskurse Teile eines großen Diskurses sind. Ziel des öffentlichen Diskurses ist das Bilden von Meinungen darüber, was ist und sein soll, aber auch das Gegenteil dessen, also das, was nicht ist und nicht sein soll. Im Idealfall soll dies dann die Politik und die Entscheidungen darüber, was gesamtgesellschaftlich gelten soll und was nicht, beeinflussen.

Damit sind Öffentlichkeit und Demokratie eng miteinander verbunden. Denn wo eine Gruppe von Menschen sich selbst beherrschen möchte, ist der Austausch darüber, wie das Gemeinwesen aussehen soll, notwendig und dies muss öffentlich geschehen. Auch müssen die Gesetze, die beschlossen werden, für alle gelten. Da sie für alle gelten, müssen sie einsehbar, also öffentlich sein, sodass man immer darauf verweisen, ihre Geltung aber auch thematisieren kann. Doch allein schon die Willensbildung, die dann idealerweise auf die Dinge, die die Beherrschten betreffen, also Gesetzesentwürfe etc., Einfluss hat, wird dort in der Öffentlichkeit betrieben. Daran hat sich bis heute – auch unter Bedingungen repräsentativer Demokratie – prinzipiell nichts geändert. Was sich jedoch von den Debattierklubs der (Vor-)Aufklärung bis heute geändert hat, ist die mediale Ausstattung der Gesellschaft und somit auch die Medien, über die Öffentlichkeit gebildet wird.

Öffentlichkeit aktuell

Denn spätestens am Anfang des 20. Jahrhunderts war die mediale Ausstattung des Menschen so weit fortgeschritten, dass der Idee einer breiten, ja fast schon die ganze Bevölkerung umfassenden Öffentlichkeit nichts mehr im Weg zu stehen schien. Die Idee, Medien zu nutzen, um der breiten Masse mit (vergleichsweise) wenig Mitteln den Zugang zur Öffentlichkeit zu ermöglichen, ist nicht neu. Bereits Bertold Brecht formulierte in einer seiner theoretischen Schriften – Der Rundfunk als Kommunikationsapparat. Rede über die Funktion des Rundfunks – dass „[d]er Rundfunk […] aus einem Distributionsapparat in einen Kommunikationsapparat zu verwandeln [ist]“ (Brecht 1932/2008, 260). So könnte man „die Entscheidungen und Produktionen des Publikums in die Öffentlichkeit leiten“ (ebd., 263), um deren Meinung(en) so dem öffentlichen Diskurs zuzuführen. Ganz so, wie Brecht sich dies dachte, ist es nicht eingetreten. Dies sah er aber auch selbst, wenn er seine Idee als „utopisch“ (ebd.) klassifizierte.

Hans Magnus Enzensberger (1970/2008) hatte gut 40 Jahre später eine ähnliche Idee. Er postulierte, dass die elektronischen Medien, die die Kritische Theorie noch als ein Hauptorgan der „Bewußtseins-Industrie“ (Enzensberger 1970/2008, 266) brandmarkten, eben nicht nur dazu genutzt werden könnten, bestehende gesellschaftliche Verhältnisse zu erhärten und zu reproduzieren. Vielmehr waren die – damals – neuen Medien „ihrer Struktur nach egalitär. Durch einen einfachen Schaltvorgang kann jeder an ihnen teilnehmen; die Programme sind immateriell und beliebig reproduzierbar“ (ebd., 272). Das heißt, sie konnten theoretisch genutzt werden, um auch ökonomisch schwächeren Personengruppen eine Stimme zu verleihen – einfach, weil man mit relativ kleinem Kapitaleinsatz hohe Reichweiten erzielen und Einfluss üben konnte.

Dies hat sich – theoretisch – unter den Bedingungen des Web 2.0 und der damit gegebenen Möglichkeit, schnell und einfach selbst mediale Inhalte zu erstellen und zu verbreiten (vgl. Bruns 2009), weiter verstärkt. Denn dadurch haben sich die potentiellen und tatsächlichen Akteur_Innen der Öffentlichkeit vervielfacht. So kann nun prinzipiell jeder mit geringem Ressourcenaufwand und vor allem mit potentiell sehr großer, ja sogar internationaler Reichweite seine Meinung in die Öffentlichkeit tragen und sie dort diskutieren lassen, sodass darauf aufbauend Meinungen beeinflusst und gebildet werden, was Einfluss auf das politische System haben kann.

Diese prinzipielle Demokratisierung der Öffentlichkeit ist grundsätzlich zu begrüßen. Denn sie scheint den Selbstanspruch der Demokratie, dass jeder sich – ungeachtet seiner ökonomischen Ressourcen – in den öffentlichen Diskurs einbringen und für die Verbesserung des Gemeinwesens einbringen kann, einlösen zu können. Doch ist dies nicht nur positiv zu bewerten, sondern die gegebenen Möglichkeiten bergen auch große Gefahren in sich.

So hat etwa das Wegfallen sogenannter gatekeeper den Nachteil, dass alles an und in die Öffentlichkeit gelangen kann – so auch rassistisches, faschistisches, sexistisches, homophobes, chauvinistisches, kurzum: undemokratisches Gedankengut – und auch noch einem großen Publikum leicht zugänglich ist. Diese Inhalte haben, wie andere mediale Inhalte auch, grundsätzlich das Potential, Meinungen und Einstellungen, ja sogar ganze Weltbilder zu beeinflussen, was wiederum die politische Urteilsbildung, das Wahlverhalten und somit letztlich auch das politische Klima und das politische Gefüge beeinflusst. Dies kann negative Wirkungen mit sich bringen, muss jedoch nicht grundsätzlich schlecht sein. Auch unsystematisch geäußerte extreme Positionen bis hin zum systematischen Populismus – ob von links oder rechts – können eine sinnvolle Funktion in einer Demokratie übernehmen.

Populisten mögen […] nicht selten über das Ziel hinausschießen, sie mögen auch […] in vielen Punkten fragwürdige Positionen vertreten, dennoch kann ihnen eine kritische und aufklärende Funktion für das politische System zukommen, indem sie es zur inhaltlichen Reaktion und Auseinandersetzung, nicht selten auch zur Selbstkorrektur zwingen.“ (Hennecke 2003, 161f.).

So kann etwa – um ein aktuelles Thema zu wählen – rechtspopulistischer Input, so ärgerlich er in den Augen politischer Gegner_Innen auch sein mag, die Reflexion über das richtige Maß an political correctness anstoßen und so eventuelle Diskurstabus, etwa im Diskurs über die Aufnahme von Geflüchteten, aufbrechen (vgl. Ott 2017, 30f.). Andererseits würde ein Zuviel an rechtspopulistischem Input den Diskurs ebenfalls zerstören, da er stark einseitig verabsolutierend argumentiert. Ein Linkspopulismus auf der anderen Seite kann im selben Diskurs ein Korrektiv für eine zu rigide Ablehnungs- oder Abschiebepraxis darstellen. Etwa dann, wenn gesinnungsethisch argumentierend der Vorrang von moralischen vor sonstigen Ansprüchen, beispielsweise rechtlichen, vehement vertreten wird (vgl. ebd., 31f.). Auch hier wäre ein Zuviel nicht förderlich für den politischen, eher verantwortungsethisch funktionierenden politischen Diskurs.

Dafür ist es jedoch nötig, dass der Gesamtdiskurs nicht extremen Meinungen oder dem Populismus verfällt. Denn dies würde zur unversöhnlichen Lagerbildung führen, der Kompromisse und das Finden der rechten Mitte schwierig bis unmöglich machen würde. Es kann vor allem dazu führen, dass der im demokratischen Selbstanspruch verankerte Minderheitenschutz aufweicht und einer „Tyrannei der Mehrheit“ (Mill 1859/2009, 19) Platz gemacht wird.

Eine demokratische Öffentlichkeit muss deshalb gewährleisten, dass sie, soll Öffentlichkeit keine reine Angelegenheit von unüberwindlichen Graben- und reinen Machtkämpfen und vor allem keine Unterdrückung von Minderheiten durch die Mehrheit(en) sein, ein bestimmtes Maß an Komplexität und Pluralität bewahrt. Dafür ist es natürlich nötig, dass diejenigen, die die Öffentlichkeit bilden, die Fähigkeit wie auch Bereitschaft, also die Kompetenz dazu haben, diese Anforderungen zu bewahren.

Nur dann, wenn der demokratische Diskurs zum Großteil darauf abzielt, das Gemeinwesen so zu organisieren, dass es für (möglichst) alle und nicht nur einige Personengruppen oder die Mehrheit, die sich als Ganzheit darstellt, annehmbar ist, kann der Populismus ein Korrektiv bilden. Wird er zur Norm, löst sich das, was er korrigieren soll, auf und die Demokratie zerbröselt oder bröckelt zumindest (vgl. Müller 2016, 74).

Der öffentliche Diskurs unter modern-medialen Bedingungen hat also das Potential, demokratische Öffentlichkeit frei von Ressourcenschranken herzustellen, gleichzeitig ist er dabei aber anfällig für allerlei extreme, undemokratische bis demokratiefeindlichen Einflüsse.


Debattenkultur im Netz

Aktuelle Entwicklung(en)

Schon 2013 schrieb Ralf Geisenhanslüke in der Neuen Osnarbrücker Tageszeitung, dass „Experten […] in Shitstorms und einer ausufernden Diskussionskultur im Web eine gesellschaftliche Herausforderung [sehen].“ Um dies zu untermalen, beschreibt er Beispiele für medial-digitale Entgleisungen, die damals aktuell waren, und bezieht sich in deren Einschätzung auf den Emotionspsychologen Arvid Kappas von der Jacobs University Bremen, der Shitstorms und beleidigendes Verhalten im Internet noch auf die mangelnde Gewöhnung an das neue Medium und seine Möglichkeiten zurückführte.

Seine Hoffnung war damals noch, dass „[d]ie Netz-Phänomene […] sich in einigen Jahren verändert haben [werden]. […] Möglicherweise werden sie irgendwann verschwinden, weil die Leute das Interesse daran verlieren“ (Kappas nach Geisenhanslüke 2013). Er prognostizierte weiter, dass es „den Leuten schlicht langweilig werden [könnte], im Rudel über andere herzufallen“ (Geisenhanslüke 2013).

Auch wenn dies – in Teilen – plausibel erscheint und ein gewisser Rückgang mit der Gewöhnung an die Art und Weise, wie man in neuen Medien miteinander umgeht, bei Individuen verzeichnet werden könnte, zeigt sich heute, vier Jahre später, dass das Problem im Großen und Ganzen weiterbesteht. Immer noch sind im Internet Negativbeispiele für Kommunikation zu finden – und schlimmer noch: die Tendenz scheint die zu sein, dass sie verstärkt auftreten, und dies ist sowohl quantitativwie auch qualitativ gemeint, wie sowohl die Häufigkeit als auch Intensität von Hatespeech zeigt (vgl. Markwald 2016). Was also nicht eingetreten ist, ist der Rückgang, den Kappas prophezeite oder vielleicht sogar eher ersehnte. Im Gegenteil.

Die heutige Situation erscheint so, dass das Internet, vor allem soziale Plattformen, von allerlei den öffentlichen Diskurs zersetzenden oder zumindest potentiell zersetzenden Fehlentwicklungen strotzen. Dabei muss man jedoch differenzieren zwischen den verschiedenen Phänomenen, die kritikwürdig scheinen. Denn nicht alle sind direkt schädlich und gleich schlecht. Auch muss man sagen, dass die Phänomene nicht wirklich neu sind, sondern sich durch das Internet eher verstärkt als wirklich entwickelt haben – dies zeigt sich vor allem im Kapitel zu den (sozial-)psychologischen Erklärungen für bestimmte Phänomene. Denn Phänomene wie etwa die Deindividuation gab es schon vorher. Neu ist nur der Bereich und die Form, in denen sie sich zeigen. 

So ist es auch nicht neu, sich in sogenannten Filterblasen oder Echokammern (vgl. Stöcker 2016), also in einstellungs-, meinungs- und vorliebenkonformen Bereichen zu bewegen und eher Medien bzw. Medieninhalte zu rezipieren, die der eigenen Meinung entsprechen (vgl. Trepte/Reinecke 2013, 59f.). Die Möglichkeiten des Internets haben dies jedoch durch personalisierte Werbung und Vorschläge verstärkt, was bedeutet, dass diese Bereiche nicht mehr nur aus Eigenmotivation aufgesucht werden, sondern durch Algorithmen auch noch vermehrt vorgeschlagen und präsentiert werden. Dies kann die Mediennutzer_Innen wiederum in ihrer Meinung bestärken.

Außerdem ist es dort oft so, dass Gegenstimmen nicht gegeben sind oder, falls doch, durch verschiedene Mechanismen unterdrückt werden. Letztendlich kann das bedeuten, dass Personen in ihrer Meinung so stark bestätigt werden, dass sie sich fast unumstößlich verfestigt, was einen pluralistischen Diskurs unterläuft und dann, im schlimmsten Falle, in einem anderen Phänomen enden kann: dem sogenannten Hatespeech.

Was Hatespeech ist, ist nicht eindeutig bestimmbar (vgl. Stefanowitsch, 11f.). Oder besser gesagt: ob ein Satz oder Text eine oder ein Teil einer Hassrede ist, lässt sich pauschal nicht sagen. Es gibt Faktoren, die nahelegen, dass ein Text Hatespeech ist. Ob er es jedoch ist, muss im Einzelfall geklärt und vor allem diskursiv eingelöst werden. An sich ist kein Satz Hatespeech. Vielmehr kommt es darauf an, was er beinhaltet, aber vor allem auch, wie er verstanden wird und/oder was die Intention(en) dahinter waren und sind.

Eine dieser Intentionen lässt sich laut Stefanowitsch (ebd., 11) klar festmachen: „Hate Speech bedeutet Abwertung“. Dabei geht es vor allem um die Abwertung ganzer Gruppen (vgl. ebd.). Selbst wenn ein Individuum persönlich beleidigt wird, handelt es sich dann um Hatespeech, wenn dies dadurch geschieht, dass Bezug auf die Gruppenzugehörigkeit des Individuums genommen wird und diese herabgewürdigt wird (vgl. ebd.) mit der Absicht, auch das Individuum herabzuwürdigen.

Damit einher geht weiter, dass es sich bei Hatespeech meist um diskriminierende Verallgemeinerungen handelt. Ob auch wohlwollende Stereotypisierung, wie es etwa beim „wohlwollenden Sexismus“ (Aronson/Wilson/Akert 2015, 480) der Fall ist, zu Hatespeech gehört, kann hier nicht geklärt werden. Was aber gesagt werden kann, ist, dass feindselige Stereotypisierung zum Hassreden dazugehört. Dies ist die Bedingung der Möglichkeit für die Herabsetzung ganzer Gruppen.

Daneben findet sich im Netz auch das „klassische“ Beleidigen, das heißt, die Herabsetzung einzelner Personen, wobei dabei nicht auf Gruppenzugehörigkeiten Bezug genommen, sondern dem beleidigten Individuum eine negative Eigenschaft attribuiert wird, ohne dabei eine Personengruppe abzuwerten. Seine individuellen Eigenschaften werden herabgesetzt, beispielsweise seine Urteilsfähigkeit oder bestimmte Einstellungen werden bewertet. Dies ist etwa der Fall, wenn man jemanden als Idioten, Depp, Arschloch oder so ähnlich bezeichnet.

Selbstverständlich schwingt hier auch mit, dass die Gruppe der Personen, zu der man hier dazugerechnet wird, z.B. den Idioten, abgewertet wird. Jedoch ist der Unterschied zu Hatespeech, dass dies keine feste Gruppe ist, zu der sich Personen zugehörig fühlen oder gerne zugehörig sind. Es gibt keine Organisation von Idioten, so wie es Organisationen von Schwulen, Lesben, Dunkelhäutigen und so weiter gibt. Es ist nichts, worüber Gruppen ihre Identität definieren. Jeder kann Idiot sein, aber nicht jeder schwul, lesbisch, behindert, hellhäutig, dunkelhäutig.

Der Unterschied ist also, dass beim Beleidigen einem Individuum ein negatives Attribut zugesprochen wird, während ihm bei Hatespeech eine als Identifikationsobjekt dienende Gruppenzugehörigkeit zugesprochen wird, wobei der Gruppe stereotyp negative Eigenschaften zugeordnet werden. So kann man jemanden, der schwul ist, als Deppen bezeichnen, um ihn als Individuum damit zu beleidigen. Nenne ich ihn jedoch eine Schwuchtel, so beleidige ich ihn zwar, werte aber darüber hinaus noch eine bestimmte als Identifikationsobjekt dienende Menschengruppe ab. Nichtsdestoweniger ist das Beleidigen nicht weniger schlimm als Hatespeech und auch in der Verbreitung im Netz steht es dem Hatespeech wohl in nichts nach.

Etwas Anderes, das man ebenfalls in den Online-Diskussionen findet, ist überhebliches Verhalten, indirekte Herabsetzung des Anderen, etwa durch den Verweis auf schlechte Rechtschreibung, was ebenfalls dazu führen kann, dass der Online-Diskurs vergiftet oder gar vernichtet wird. Auch andere Argumentationen ad hominem finden sich dort, etwa Bezugnahme auf Profilbilder, gesetzte Likes, geteilte Inhalte und so weiter. Dies sind Strategien, um Argumente ad thesem, die oftmals schwieriger und länger zu formulieren sind als Argumente ad hominem, zu vermeiden und den leichteren Weg zu gehen.

Das Problem daran ist zum einen, dass es den Diskurs, der gerade geführt wird, nicht weiterbringt, und zum anderen zerstört es mindestens eine Bedingung, der demokratische Gemeinschaften, wie jede andere Gemeinschaft auch, entsprechen muss: der gegenseitige Respekt (vgl. Taylor 2002, 26f.). Dieser wird durch Hatespeech, Beleidigung, aber eben auch durch das wie auch immer geschehende Herabsetzen anderer Personen bedroht. Das Gleiche gilt für eine bevormundende Haltung, die meist mit einem Absprechen von Kompetenz einhergeht und dem Verweis darauf, dass man der betreffenden Personen nun zeigt, wie man es richtig macht.

Beleidigungen, Argumente ad hominem oder sehr emotionale bzw. emotionalisierende Beiträge und letztlich auch Hatespeech können, wenn sie gehäuft und auf einen oder wenige Punkte fixiert auftreten, zu einem sogenannten Shitstorm werden, den man, etwa mit dem Duden, als „Sturm der Entrüstung in einem Kommunikationsmedium des Internets“ (vgl. www.duden.de) bezeichnen kann, „der zum Teil mit beleidigenden Äußerungen einhergeht“ (ebd.).

Im Fokus eines Entrüstungssturms können dabei Individuen, aber auch Organisationen wie etwa Parteien, Firmen und so weiter stehen. Oft ist es so, dass vermehrt Individuen oder mehr oder weniger gut organisierte Gruppen die Seiten der betroffenen Personen stürmen und dort ihren Unmut verkünden. Dies geschieht in Form von unsachlichen Kommentaren.

Dies, die massenhafte Rückmeldung auf einen Kommentar, Beitrag, Video oder ähnliches, muss dabei nicht zwangsläufig schlecht sein, wie Bernhard Pörksen hervorhebt (vgl. Pörksen nach Hanfeld 2015). Er kann diesem Phänomen grundsätzlich etwas Gutes abgewinnen, da es auf ein Problem hinweisen, dies in den öffentlichen Fokus rücken und eine öffentliche Debatte darüber entfachen kann (vgl. ebd.). Gleichzeitig sieht er jedoch auch die Gefahren des Shitstorms, wozu er die starke Emotionalisierung und die damit einhergehenden Folgen, wie das Beleidigen, das Argumentieren ad hominem, das Moralisieren und letztlich auch Hatespeech, zählt (vgl. ebd.).

Dazu gehört auch, jegliche kollektive Entrüstung als Shitstorm zu brandmarken. „Ausdrücke wie Shitstorm und Mob sind mitunter schlicht Zeigefinger-Begriffe, Diffamierungsvokabeln einer Rhetorik der Eskalation, die dem allgemeinen Diskursklima nicht bekommt“ (ebd.). Wie beim Hatespeech, so muss man also auch beim Shitstorm schauen, was kritisiert wird und vor allem, wie kritisiert wird. Ist der Großteil der Reaktionen auf etwas Veröffentlichtes konstruktiv, so ist kaum von einem Shitstorm zu sprechen, sondern eher von einer starken Resonanz. Das deutsche Wort des Sturms der Entrüstung wäre wohl eher angebracht, denn es ist im Gegensatz zum englischen Wort shit nicht ganz so negativ konnotiert.

Zu einem Shitstorm scheint das Ganze dann zu werden, wenn im Schutze des Internets und der Gruppe Hemmungen fallen und wild drauflos beleidigt oder anders die konstruktive Beteiligung verweigert wird. Kurzum: wenn den Beteiligten nicht mehr daran gelegen ist, einen sinnvollen, ergebnisorientierten und vor allem ergebnisoffenen Diskurs zu führen, wozu vor allem auch gehört, Gegenargumente anzuhören und gelten zu lassen, sondern nur entweder daran gelegen ist, ihre Wut entladen und jemanden als Sündenbock dafür nehmen zu können, oder sie sich nur am Diskurs beteiligen, um sich in eine pöbelnde Gemeinschaft einzubringen und dort Solidarität erleben zu können, dann kann man von einem Shitstorm sprechen – und dieser ist es, der demokratiezersetzende Kräfte innehat. Denn er vergrößert Gräben und macht diskursiven Austausch überflüssig und setzt an seine Stelle reine Machtverhältnisse. Wer immer einem unliebsam ist, wird dann nicht argumentativ herausgefordert, sondern durch schiere Masse und damit einhergehende Macht unterdrückt.

Ein weiteres Problem im Internetdiskurs sind die Referenzen und Quellen, die man anführt und auf die man sich bezieht, und der Strom von Nachrichten, der auf einen einströmt, wobei hier nicht die Menge allein das Problem ist, sondern die damit einhergehende Schwierig- bis Unmöglichkeit, die Hintergründe der jeweiligen Nachrichten zu durchleuchten. Das gilt für private Mediennutzer_Innen wie auch für Medienunternehmer_Innen, Journalist_Innen und weitere publizistisch oder im Bereich Publizistik tätige Personen.

Das Phänomen ist dabei nicht neu. Schon 1997 titelte Focus „Journalisten glauben alles“ und berichtete über einen „selbsternannte[n] Medienwächter“, der „immer wieder Nachrichtenagenturen und Zeitungen [narrt]“ (van Zütphen 1997), indem er Falschmeldungen an sie versendet, die den Anschein von Echtheit erwecken, in Wahrheit aber erfunden oder zumindest nur Halbwahrheiten sind. Der Versender wollte damit zeigen, wie schlecht in manchen Medienhäusern das Fakt-Checking ist und mit seinen Falschmeldungen auf diese Missstände hinweisen (vgl. ebd.).

Heute, unter den bereits oben beschriebenen Bedingungen des Web 2.0 und den gegebenen Möglichkeiten, schnell mediale Inhalte zu rezipieren, weiterzuleiten, aber auch zu erstellen, hat sich dieses Problem der Erfindung und Weitergabe, aber auch Aufnahme und Umwandlung in Nachrichten von Falschmeldungen noch verschärft. Nicht nur macht Medienhäusern die Flut an Informationen die Recherchearbeit schwer bis unmöglich, sodass es sein kann, dass sie Falschmeldungen publizieren. Es ist auch viel einfacher geworden, selbige zu erstellen und zu verbreiten. Vor allem weil auch diejenigen, die sie weiterleiten, nicht so genau schauen, woher sie kommen, was beispielsweise daran liegen kann, dass sie die eigene Meinung unterstreichen und so als Beweis für die Wahrheit der eigenen Meinung gerne geteilt werden.

Dabei muss man jedoch differenzieren. So ist nicht jede Falschmeldung oder falsche Meldung gleich einzuordnen. Vielmehr kann es sein, dass Falschmeldungen entstehen, weil ursprüngliche Beiträge nicht richtig oder nur teilweise weitergegeben werden, ohne dass sich die Personen dessen bewusst sind. Dies ist etwa der Fall, so Michael Haller (vgl. Haller nach Eimer 2008), wenn Neuigkeiten aus der Wissenschaft verfälschend weitergegeben werden, weil die jeweiligen Journalist_Innen wissenschaftlich nicht ausgebildet sind.

Konkret kann das beispielsweise heißen, dass aus Korrelationen, die in Studien gefunden wurden, Kausalbeziehungen werden. Finden Wissenschaftler_Innen heraus, dass eine bestimmte Eigenschaft oft mit einer anderen korreliert, so sind wissenschaftlich unausgebildete Journalist_Innen laut Haller oft geneigt, Kausalbeziehungen im Sinne eines sicher geltenden Wenn-Dann-Verhältnisses zu postulieren.

Den demokratischen Diskurs zersetzender sind jedoch bewusst gestreute Falschmeldungen oder verfälschte Meldungen, die entweder selbst verbreitet oder durch verschiedene Personen und Institutionen weitergeleitet werden. Sie sollen den politischen Diskurs einseitig beeinflussen und Meinungen gezielt in eine bestimmte Richtung lenken. Diese Art von Falschmeldungen sind mittlerweile als Fake News im gesellschaftlichen Diskurs angekommen und bezeichnen „bewusst falsch dargestellte ,Nachrichten‘ mit dem Ziel, die Öffentlichkeit für bestimmte politische und/oder kommerzielle Ziele zu manipulieren“ (Reuter 2016).

Sie sind meistens nicht an der Wahrheit orientiert, sondern versuchen, bestimmte politische Positionen in gutem Licht oder andere, konkurrierende politische Richtungen in schlechtem Licht dastehen zu lassen. Es ist das, was Harry G. Frankfurt in einem kurzen Aufsatz als Bullshit (vgl. Frankfurt 2006) bezeichnet. Demjenigen, der Bullshit verbreitet, ist „gleichgültig, ob seine Behauptungen die Realität korrekt beschreiben. Er wählt sie einfach so aus oder legt sie sich so zurecht, daß [sic!] sie seiner Zielsetzung entsprechen“ (ebd., 63).

Dies ist eines der schädlichsten Phänomene des Internets, da es den auf Fakten basieren sollenden Diskurs seiner faktischen Grundlage beraubt und den gemeinsamen Orientierungspunkt – die Wahrheit (mit allen erkenntnistheoretischen Schwierigkeiten) – zerstört. Hierdurch werden Argumentationen schwieriger, da ein externes Kriterium – die Übereinstimmung von Aussagen mit der Realität (um dies als Arbeitsdefinition von Wahrheit zu setzen) – für den Diskurs verloren geht. Ob etwas stimmt oder nicht, was eigentlich erkenntnis- und handlungsleitend sein sollte, wird irrelevant. Wichtig ist nur, ob man es schafft, die eigene Wirklichkeitskonstruktion bei so vielen Personen wie möglich fruchtbar werden zu lassen – egal, inwiefern sie sich dabei an der Realität orientiert.

Um dem entgegenzuwirken, haben sich mittlerweile mehrere Plattformen gegründet, die Falschmeldungen oder Bullshit aufzudecken versuchen (vgl. Schwarz 2016), aber auch social media Plattformen wie Facebook haben erkannt, dass sie sich der Verantwortung nicht entziehen können und versuchen nun – auch unter Zusammenarbeit mit externen Institutionen – gegen Falschmeldungen vorzugehen (vgl. Hanfeld 2016; vgl. Reinbold 2017).

Ein weiteres Phänomen sind sogenannte Verschwörungstheorien, bei denen Personen Beiträge erstellen und/oder teilen, die Zusammenhänge postulieren, die eine Verschwörung einer bestimmten Gruppe gegen eine andere nahelegen. Die Nachrichten, die hierbei erstellt und verbreitet werden, sind zumindest aus Sicht der Ersteller_Innen nicht falsch, sondern bisher nicht beherzigtes oder von verschiedenen Interessengruppen unterdrücktes Wissen. Die Wahrheit ist hierbei nicht egal, sondern vielmehr streiten die Vertreter_Innen solcher Theorien für die Wahrheit, die denen, die unterschiedliche Personen und Institutionen sein können, nicht gefallen und deshalb nicht weit verbreitet sind und öffentlich diffamiert werden.

Meist werden durch sie Ereignisse oder Prozesse erklärt, bei denen die gängigen Erklärungen zu kompliziert, politisch nicht opportun, in den Augen der Vertreter_Innen unwahrscheinlich bis unmöglich oder schlicht nicht vorhanden sind. „Die Strategie, verwirrende und damit oft Angst einflößende Ereignisse durch eine Verschwörung zu >erklären< und auf diese Weise zu entschärfen, hat tatsächlich eine lange Geschichte“ (Hepfer 2016, 18). Was jedoch neu ist, ist zum einen ihre Zugänglichkeit und Verbreitung – vor allem beschleunigt durch das Internet – zum anderen aber auch, dass „es inzwischen für fast jeden Anlass“ (ebd.) Verschwörungstheorien gibt: „vom internationalen Großereignis bis zur bizarren regionalen Begebenheit“ (ebd.).

Es ist laut den Theorien das, was niemand wahrhaben will oder was niemand wissen soll, weil es für die – das sind die Politiker_Innen, Eliten, Bonzen, Hochfinanz, Wirtschaftsbosse und welche Feindbilder es noch so gibt, kurz: die da oben – schädlich ist. Das ist beispielsweise aktuell der Fall, wenn von der Lügenpresse gesprochen, den „etablierten“ Medien also Objektivität ab-, den alternativen Medien selbige wiederum (alleine) zugesprochen wird (vgl. Linden 2015). Meistens wird den etablierten Medienunternehmen, Journalist_Innen und Institutionen vorgeworfen, dass sie (zu) staatsaffin sind oder sogar staatlich gelenkt werden. Einen Blick auf die Seite des Kopp-Verlags oder die Seite der Jungen Freiheit macht dies deutlich.

Das soll nicht heißen, dass Kritik an den Medien nicht angebracht oder sinnvoll wäre. Ulrich Teusch (Teusch nach Rabhansl 2016) weißt zurecht darauf hin, dass wir zwar nicht von einer Lügenpresse, doch aber in manchen Fällen von einer Lückenpresse sprechen können, wenn bestimmte Ereignisse nicht, wenig oder zu spät berichtet werden. So monierte „Ex-Bundesinnenminister Friedrich, [dass] ein "Schweigekartell" der Öffentlich-Rechtlichen“ (Huber 2016) bestehe, wenn es um kritische Berichterstattung über Geflüchtete und/oder Migrant_Innen gehe, da man Angst habe, den öffentlichen Diskurs anzuheizen und/oder aufgrund (falsch verstandener) politischer Korrektheit in den Fokus öffentlicher Kritik zu geraten.

Kritik ist also angebracht, von einer staatlich organisierten oder völlig beeinflussten Presse zu sprechen dagegen eine Verschwörungstheorie, da sie zu viele konträre Aspekte und Tatsachen nicht beachtet – oder mit Kuhn (1976, 11) gesprochen: solche Theorien erkennen „Anomalien“, also „Störungen der Erwartung“, das heißt, Aspekte, die nicht in ihre Theorie passen oder sie sogar konterkarieren, nicht an und immunisieren sich dadurch komplett oder fast völlig. Dies ist ebenfalls typisch für Verschwörungstheorien. Sie sind nicht nur sinnstiftend, sondern auch blind für bestimmte konträre Fakten – mitunter auch naturwissenschaftliche – und taub für andere Meinungen. 

Verschwörungstheorien sind demnach solche Theorien, bei denen komplizierte Sachverhalte auf einfache Erklärungen zurückgeführt werden, bei denen eine – teilweise als sehr mächtig bis übermächtig dargestellte – Gruppe von Personen sich gegen den Rest der Menschheit verschworen hat, um sich an ihr zu bereichern oder sie zu schädigen. Dabei unterstützen vermeintliche Beweise die Theorie, aber auch ihr Gegenteil (vgl. Hepfer 2016, 137). Denn sie sind, wenn es Widerlegungen sind, Versuche, die eigene Verschwörung aufrecht zu erhalten oder, wenn Beweise fehlen, ist dies nur ein Anzeichen für die Macht der verschwörerischen Gruppe, die Beweise geheim zu halten. Die Vertreter_Innen dieser Theorien sehen sich dabei als Vorreiter_Innen einer sich gegen die Verschwörung auflehnenden Bewegung, die sich – als die Guten – langsam aber sicher der als verschwörerisch dargestellten und entweder tatsächlich oder so nicht existierenden Gruppe – die die Bösen sind – entgegenstellt und sie, nachdem die Wahrheit endlich ans Licht gekommen ist und sich verbreitet hat, besiegen. 

Zusammengefasst lässt sich sagen, dass Filterblasen und Echokammern, Beleidigungen, Shitstorms und Hatespeech, Falschmeldungen, Fake News und Verschwörungstheorien das Potential haben, den demokratischen Diskurs und die Öffentlichkeit als Ort der politischen Willensbildung nachhaltig negativ zu beeinflussen, im Extremfall vielleicht sogar zu untergraben und teilweise oder im schlimmsten Fall ganz zu zerstören – zumindest, wenn dem nichts entgegengehalten werden würde oder kann. Denn sie verhindern ein plurales Meinungsbild und rauben dem Diskurs die Basis: Die Orientierung am Idealbild der personenunabhängigen Wahrheit und des Richtigen und vor allem der konstruktive Austausch darüber.

Im Folgenden sollen deshalb zunächst Erklärungsmuster für die behandelten Phänomene vorgestellt werden, um darauf aufbauend Möglichkeiten aufzuzeigen, wie man durch (politik- und ethik-)didaktische Interventionen dazu beitragen kann, dass angehende Bürger_Innen den politischen Diskurs und die politische Öffentlichkeit sinnvoll und demokratietheoretisch wertvoll gestalten können. Dabei soll selbstverständlich einschränkend erwähnt werden, dass nicht jedes Individuum mit jeder Methode erreicht und nicht jede erreichte Person im gleichen und vor allem gewünschten Maße erreicht werden kann. Die Wirksamkeit müsste empirisch untersucht werden. Das Befähigen eines jeden Einzelnen zur aktiven, reflektieren Gestaltung des politischen Diskurses soll jedoch als Leitperspektive dienen, was nicht unbedingt in Gänze erreicht werden kann, aber trotzdem angestrebt werden sollte.

Psychologische Erklärungen

In diesem Kapitel soll nun versucht zu werden, Erklärungsmodelle für die oben beschriebenen Phänomene anzugeben. Dies ist notwendig, wenn man sie bekämpfen will, da man die Ursachen für bestimmte Wirkungen kennen muss, um letztere reduzieren zu können. Es soll dabei vorausgeschickt werden, dass es in der Praxis schwierig ist, im Politik- und/oder Ethikunterricht jedes Phänomen anzugehen. Wollte man gegen jedes einzelne in der Schule vorgehen und die Schüler_Innen für die Gefahren des politischen Internets vorbereiten, müsste man dies in weiteren Fächern oder sogar eigenen Projekten machen, da gerade viele Interventionen, die sich mit dem Abbau von Vorurteilen befassen, einen Kontakt mit möglichst vielen Personen der anderen Gruppe voraussetzen – und dies auch noch nur unter bestimmten Bedingungen. Etwa der Abbau von Vorurteilen (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 503ff.).

Prinzipiell haben der Politik- und Ethikunterricht Möglichkeiten und Methoden, gegen jedes der genannten Phänomene vorzugehen, weshalb zu jedem Phänomen mögliche Erklärungsmodelle vorgestellt werden sollen, um zeigen zu können, dass die in Kapitel 4 behandelten Methoden wirksam gegen diese Ursachen und damit die problematischen Phänomene selbst sind.

Wenn Menschen Medien nutzen, so hat die Auswahl eigentlich immer Gründe oder Ursachen. Erstere sind bewusste Nutzungsmotive, letztere unbewusste. Diese können bewusstgemacht und reflektiert und das Mediennutzungsverhalten, wenn es als problematisch bestimmt wurde, darauf aufbauend verändert werden. So kann es sein, dass Menschen Medien nutzen, um ihre Stimmung zu ändern, was beim sogenannten Mood-Management geschieht (vgl. Aelker 2016, 31f.), es kann sein, dass sie sie nutzen, um Informationen zu erhalten (vgl. Winter 2016, 27f.), aber auch, um sich mit seiner Medienauswahl einer bestimmten Gruppe zugehörig zu fühlen (vgl. Trepte/Reinecke 2013, 63f.). Man sieht, dass die Gründe und Motive für Medienauswahl und -nutzung vielfältig sein können und die hier genannten müssen auch noch nicht problematisch sein. Werden sie es aber, so muss über ihre Ursachen nachgedacht und es müssen mögliche Lösungen gefunden werden. Das gilt auch für die oben beschriebenen Phänomene.

Etwa das Phänomen der Echokammer oder Filterblase – zumindest, wenn diese nicht (nur) algorithmisch erzeugt ist, sondern durch aktive Medienauswahl der Nutzer_Innen erfolgt. Der Grund hierfür ist denkbar einfach. Jeder Mensch hat Einstellungen, die als Bewertungsmuster von Menschen, Objekten und Vorstellungen bezeichnet werden können (vgl. Gerrig/Zimbardo 2008, 665f.). Sie haben eine kognitive, eine affektive und eine konative Komponente (vgl. ebd.). Sie beeinflussen das Verhalten von Personen und können auch einen Einfluss auf das Mediennutzungsverhalten haben.

So konnte gezeigt werden, dass Festingers Theorie der kognitiven Dissonanz Mediennutzungsverhalten erklären kann. Die Theorie der kognitiven Dissonanz besagt, dass Menschen danach bestrebt sind, Gleichgewichtszustände zu erhalten, wobei hier ein kognitives Gleichgewicht gemeint ist. Verhält man sich anders, wie man denkt, dass es richtig oder gut ist, so erzeugt diese Diskrepanz ein unangenehmes Gefühl, das man bestrebt ist auszugleichen – entweder durch Anpassung des zukünftigen Verhaltens an die Einstellung und Überzeugung oder durch Anpassung der Einstellung an die Handlungsweise (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 182).

Ein unangenehmes Gefühl stellt sich auch dann ein, wenn man zur eigenen Einstellung konträren Einstellungen ausgesetzt wird. Deshalb kann die Theorie der kognitiven Dissonanz genutzt werden, um zu erklären, warum Personen sich in Filterblasen und Echokammern befinden: Es erzeugt einfach wenig bis kein unangenehmes Gefühl, wenn man sich dort aufhält, wo die eigene Einstellung vertreten wird. Im Gegenteil: Es kann sogar ein gutes Gefühl erzeugen, weil man sich mit seiner Meinung nicht alleine weiß. Das Verbleiben in diesem Kammern und Blasen könnte also dadurch erklärt werden, dass Personen sich negativen Emotionen nicht aussetzen wollen. Außerdem könnte noch dazu kommen, dass Personen in den meinungskonformen Gruppen Anerkennung im Sinne von Wertschätzung für ihre Meinungen erhalten, was – nach Honneths Anerkennungstheorie – zu „Selbstschätzung“ (Honneth 2012, 278) führen und damit zu einem positiven Selbstbild und Selbstverhältnis beitragen kann.

Diese Erklärungen sind jedoch nicht immer passend. So konnte in empirischen Studien zwar gezeigt werden, „dass die Auswahl medialer Inhalte sowohl von Prädispositionen des Nutzers (z.B. Einstellungen und Persönlichkeitseigenschaften)“ (Winter 2016, 25) abhängt. Gleichzeitig konnte aber ebenfalls gezeigt werden, dass die Mediennutzung auch „von der spezifischen Nutzungssituation (z.B. aktuelle Stimmung oder Ziele der Informationssuche) abhängen kann“ (ebd.). So werden meinungskonträre Einstellungen nicht notwendigerweise gemieden, sondern vielmehr gibt es auch Situationen, in denen man sich ihnen freiwillig aussetzt. Etwa dann, wenn dem Beitrag Wichtigkeit zugemessen wird – beispielsweise, wenn es ein journalistischer Beitrag ist, der suggeriert, dass das, was in ihm steht, wichtig ist (vgl. ebd., 28) – oder, wenn man sich zu einem Thema, das für einen persönliche Relevanz hat, informieren will (vgl. ebd.). Filterblasen und Echokammern sind also kein Schicksal, sondern können vielmehr aufgebrochen werden, sodass man aus ihnen ausbrechen kann.

Es gibt jedoch wiederum weitere Faktoren, die einen in der Filterblase und Echokammer halten können. So konnte aufgezeigt werden, dass bestimmte mediale Inhalte aufgesucht und rezipiert werden, weil sie das Selbstwertgefühl erhöhen. Etwa, wenn man Beiträge rezipiert, die die eigene Gruppe positiv darstellen (vgl. ebd.). Dies ist oft der Fall in politischen Gruppen, in denen – als Teil der politischen Argumentation – die argumentative oder sonstwie gefasste Überlegenheit der eigenen Gruppe propagiert oder sogar die Unterlegenheit der anderen Gruppe(n) explizit erwähnt wird. Etwa, wenn in rechtsaffinen Gruppen die vermeintliche kulturelle Unterlegenheit von Migrant_Innen behauptet wird oder sich in linksaffinen Gruppen über die Orthographie des politischen Gegners amüsiert wird: In beiden Fällen wirken die gleichen Mechanismen (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 496).

Ein anderer Grund, warum bestimmte, meistens als alternativ titulierte Medien aufgesucht, dann aber zu einer Filterblase und Echokammer werden, kann mit dem sogenannten Hostile Media Effect (vgl. Krämer 2016, 151f.) erklärt werden. Dieser besagt, dass Personen, die eine bestimmte Einstellung haben, „die Medienberichterstattung als einseitig zu ihren Ungunsten gefärbt wahrnehmen“ (ebd., 152). Aufmerksam wurde man auf dieses Phänomen in den 1980er Jahren als sich sowohl Anhänger der Demokraten, als auch Anhänger der Republikaner über einen Bericht des Times Magazine echauffierten und behaupteten, ihre jeweilige Seite sei in dem Bericht weniger gut dargestellt worden (vgl. ebd., 151).

Eine Erklärung dafür ist, dass Teile eines Berichts, „die von anderen als neutral eingestuft würden, hier als der eigenen Position entgegenstehend wahrgenommen werden“ (ebd., 152). Außerdem legt man, gemäß der Different-Standards-Erklärung, wie der Name schon sagt, unterschiedliche Maßstäbe an Argumente an und spricht denen der Gegenseite teilweise oder gänzliche die Relevanz ab und findet es deshalb unfair, dass sie genannt werden (ebd., 152f.). Als Folge der tendenziös wahrgenommenen Berichterstattung bleibt man dann bei den Quellen, die man – aufgrund der eigenen Einstellung – für seriös hält, was in Filterblasen und Echokammern führen kann.

Das kann dazu führen, dass man das Gefühl bekommt, dass die Medien, die man bisher rezipierte, sehr tendenziös berichten – wobei der Vorwurf natürlich berechtigt oder unberechtigt sein kann. Nicht jegliche Kritik an tendenziöser Berichterstattung ist diesem Erklärungsmodell unterworfen. Sie kann durchaus berechtigt sein. Dennoch kann dieses Modell erklären, warum gerade alternative Medien seit geraumer Zeit Zulauf erhalten (vgl. Linden 2015).

Nimmt man, weil man von seiner eigenen Position überzeugt ist, auch nicht-tendenziöse Berichterstattung als tendenziös wahr, so kann man den etablierten Medien leicht jegliche Objektivität absprechen und Zuflucht in alternativen, vermeintlich objektive(re)n Medien suchen und im schlechtesten Falle dort bleiben, was vor allem noch durch eine Wahrnehmungsverzerrung – den sogenannten fundamentalen Attributionsfehler (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 498f.) – verstärkt wird. Dieser besagt, dass Menschen bei der Kausalattribution, also ihren Überlegungen darüber, warum jemand ein bestimmtes Verhalten zeigt, dazu tendieren, das Verhalten auf Dispositionen, also Charaktereigenschaften und Handlungsbereitschaften, mithin die Persönlichkeit des Beobachteten zurückführen und weniger situative Gründe für das Verhalten gelten lassen.

Wenn Journalist_Innen demnach nun durch den Hostile Media Effect als einseitig berichtend wahrgenommen werden, so kann es sein, dass dies auf ihre charakterlichen Dispositionen zurückgeführt wird. So kann einzelnen Journalist_Innen dann beispielsweise ein Hang zur Verzerrung der Wahrheit oder sogar zum Lügen vorgeworfen werden, obwohl dies nicht der Fall ist.

Im schlimmsten Falle wird diese Attribution dann auf eine ganze Gruppe ausgeweitet. Einer bestimmten Menschengruppe ein Attribut als Disposition zuzuschreiben, ist der sogenannte ultimative Attributionsfehler (vgl. ebd.). Dies ist etwa dann der Fall, wenn mit dem Begriff Lügenpresse Medienschaffenden im journalistischen Bereich generell vorgeworfen wird, die Unwahrheit zu sagen – und zwar als notwendige charakterliche Eigenschaft, die man haben muss, wenn man dort tätig sein möchte bzw. die man entwickelt, wenn man dort tätig ist.

Ist man davon überzeugt, dass dies getan wird und dass bestimmte Personen schlechte Eigenschaften als charakterliche Merkmale aufweisen, so kann man sich schnell in einer verschwörungstheoretischen Konzeption wiederfinden. Denn dann ist man schnell in der Argumentation, in der wir – die Guten – gegen die – die Bösen – kämpfen (vgl. Hepfer 2016, 37), wobei der Auftrag der Guten der ist, die Machenschaften der Bösen aufzudecken und sie aktiv, um der Erlösung der Menschheit willen, zu bekämpfen.

Geht man nun davon aus, dass Journalist_Innen oder Politiker_Innen, die Einfluss auf erstere nehmen, durch und durch schlechte Eigenschaften haben und so für die Eliten Partei er- und sich am Rest der Menschheit vergreifen oder ihnen aktiv Schaden zufügen wollen, wie es etwa in der Chemtrail-Verschwörung der Fall ist (vgl. ebd., 132f.), dann ist man geneigt, nur noch alternativen Medien Glauben zu schenken und andere Medien und deren Inhalten die Plausibilität, Relevanz und vor allem Wahrheit abzusprechen.

Dann kann es vor allem sein, dass man sich in eine immunisierende Position begibt, aus der man argumentativ nicht mehr herausgeholt werden kann. Denn die Muster, die man zu erkennen meint, beweisen die eigene (Verschwörungs-)Theorie, aber auch die Gegenargumente werden als Beweis für sie herangezogen, genauso Lücken in der Theorie oder fehlende Beweise.

Erstere sind, so die Vertreter_Innen, nur der Beweis, dass die verzweifelt versuchen, ihre falsche Weltsicht zu schützen und dabei auch nicht davor zurückschrecken, die Wissenschaft für ihre Zwecke zu missbrauchen. Letztere sind deshalb ein Beweis, da sie bezeugen, „dass hier Menschen von IHNEN daran gehindert werden, ihr Wissen offen zu verbreiten“ (ebd., 137). Lücken und fehlende Beweise sind „ein Ausweis IHRER Macht, IHRE finsteren Machenschaften zu vertuschen“ (ebd.). Soll heißen: Die Beweise gibt es oder könnten leicht erbracht werden, wenn die niemanden daran hindern würden, sie hervorzurufen. 

Eine andere Erklärung, warum Personen dazu neigen, sich in Verschwörungstheorien wiederzufinden, hat damit zu tun, dass Menschen dazu tendieren, bei Phänomen nach den Ursachen zu fragen. Merken Personen, dass es Ungleichheit in der Welt gibt oder nehmen sie (vermeintliche) Ungerechtigkeiten oder negativ bewertete Phänomene wahr (z.B. die tendenziöse Berichterstattung von Medien), so suchen sie nach Erklärungen dafür. Verschwörungstheorien schließen diese Lücke, das unangenehme Gefühl, keine oder eine subjektiv nicht zufriedenstellende Erklärung zu haben, mit einem Sündenbock (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 503).

Ist man also nicht zufrieden mit den gängigen Erklärungen oder sind diese nicht vorhanden, so kann man mit Hilfe von Verschwörungstheorien diese Lücke schließen. Gleichzeitig geben sie Orientierung und Sinn, da die als Feinde wahrgenommene Gruppe – z.B. Journalist_Innen und/oder Politiker_Innen – bekämpft werden muss und man so eine Aufgabe hat, die man zusammen mit anderen Mitstreiter_Innen angeht, was wiederum dem menschlichen Bedürfnis nach Wertschätzung (vgl. Honneth 2012, 278) zugutekommen kann. 

Ist man in solcherlei verschwörungstheoretische Argumentationen verstrickt bzw. durch verschiedene Gründe in Echokammern und Filterblasen gefangen – beispielsweise, weil man anderen Quellen nicht mehr vertraut –, so kann ein weiteres Phänomen auftreten, das durch (sozial-)psychologische Modelle erklärt werden kann. Wenn man hauptsächlich in meinungs- und einstellungshomogenen Gruppen unterwegs ist, so kann es vorkommen, dass die einzelnen Mitglieder der Gruppe, um sich als wichtiges Mitglied der Gruppe hervorzuheben, Positionen einnehmen, die etwas extremer sind als der Grundkonsens der Gruppe.

Diesen Effekt nennt man Gruppenpolarisierung (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 330f.). Er führt nicht nur dazu, dass die Meinungen und Einstellungen der Individuen extremer werden, sondern wirkt sich auch wieder auf den Gruppenkonsens aus, der sich dadurch dem Extrem annähert, was wiederum extremere Positionen bewirkt und so weiter (vgl. ebd., 332). Dies kann als (Teil-)Erklärung für Beleidigung, Shitstorms und Hatespeech genommen werden.

Ist man in Gruppen, in denen bestimmte Meinungen vertreten werden, so kann es sinnvoll sein, zu Abgrenzungszwecken bestimmte politische Kampfbegriffe zu nutzen. Nazi oder Gutmensch wären solche. Hält man sich nun verstärkt in meinungskonformen Bereichen auf, so kann es sein, dass man, um dem Gruppenkonsens zu entsprechen, extremere oder beleidigendere Begriffe für den politischen Gegner findet bzw. diesen härter angeht als andere, um sich als wertvolles Mitglied der Gruppe unter Beweis zu stellen. Dies kann sich dann hochschaukeln, bis schließlich extreme Beleidigungen, Drohungen oder sogar noch Schlimmeres entsteht.

Der positive Effekt – aus Sicht der in diesem Sinne handelnden Personen – ist dabei zusätzlich noch der, dass diese Abgrenzungsbegriffe die eigene Gruppe erhöhen und die andere erniedrigen, was beides, da man sich mit der Gruppe identifiziert, selbstwertgefühlserhöhend wirken kann (vgl. ebd., 496f.). Denn mit welchem Begriff man sich auch abgrenzt und selbst bezeichnet, meistens drücken sich darin Wertigkeiten aus, die die eigene Gruppe besser dastehen lassen als die andere(n) Gruppe(n).

Es gibt jedoch noch weitere Faktoren, die das beleidigende, ja hasserfüllte Kommunizieren begünstigen. Ein besonders wichtiger Aspekt scheint die sogenannte Deindividuation zu sein (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 324; vgl. Döring 2016b, 349). Die Deindividuation kommt im Netz dadurch zustande, dass im Gegensatz zur Face-to-Face-Kommunikation in der Onlinekommunikation reduzierte soziale (Hinweis-)Reize (Reduced Social Cues) (vgl. Döring 2016ba) gegeben sind.

Das heißt, es sind in der Onlinekommunikation bestimmte Faktoren nicht gegeben, die in der Kommunikation von Angesicht zu Angesicht oder auch in der persönlichen Telekommunikation gegeben sind und diese im Normalfall regeln. Denn in der Onlinekommunikation herrscht oft Anonymität, was dazu führt, dass Menschen „häufig bedenkenlos Dinge von sich [geben], die ihnen nie im Traum über die Lippen kämen, wenn sie identifizierbar sind“ (Aronson/Wilson/Akert 2014, 324).

Diese Anonymität kann entweder durch die Verschleierung der eigenen Identität – etwa durch Angabe falscher oder unvollständiger Namen oder die Nutzung falscher Bilder oder Bilder, auf denen die eigentliche Person nicht zu sehen ist – oder durch das Untergehen in der Menge gewährleistet werden. „Anonyme Massen oder Großgruppen […] können sich […] im Internet [bilden] (z.B. beleidigende Beiträge in Online-Foren: Flames/Flaming bis hin zu sog. Flame Wars; hasserfüllte und beleidigende Kommentare unter YouTube-Videos: Online-Hate)“ (Döring 2016b, 349).

Besonders schädlich für den internetbasierten politischen Diskurs – und vor allem die oben angesprochene Gruppenpolarisierung verstärkend – ist dabei, dass besonders Personen angegangen werden, die als „ideologische Abweichler“ (ebd., 350) wahrgenommen werden. Diese sollen durch besonders aggressive Kommunikation aus der Gruppe ausgegrenzt werden (vgl. ebd.), was die Homogenität und die Polarisierungswahrscheinlichkeit erhöhen und damit die politischen Diskurs erschweren.

All diese Erklärungsmodelle können genutzt werden, um die schädlichen Internetkommunikationsphänomene zu erklären. Dabei ist zu sagen, dass es für bestimmte Phänomene meist keine monokausalen Erklärungen gibt, sondern viele verschiedene Faktoren beim Entstehen bestimmter Phänomene eine Rolle spielen. Es können auch Erklärungen und Erklärungsmodelle sein, die hier nicht genannt wurden. Aus Platzgründen sollen jedoch die hier angeführten Erklärungen ausreichen, da auch schon mit ihnen gut gearbeitet werden kann.

Sie können erklären, warum Personen sich in meinungskonforme Bereiche des Internets zurückziehen oder sogar – im Falle von Verschwörungstheorien – darin verschanzen. Etwa, weil sie dort Anerkennung erfahren, weil sie dort keine durch meinungskonträre Beiträge ausgelöste negativen Emotionen empfinden müssen oder weil sie anderen Medien, Gruppen oder ähnlichem nicht mehr vertrauen und sich in einem Kampf für das Gute gegen die Bösen wiederfinden. Sie können erklären, warum Personen dazu tendieren, etablierte Medien und Politiker_Innen als Feinde anzusehen und ihr Vertrauen hauptsächlich oder sogar nur in alternative Medien und Politiker_Innen legen, und sie können erklären, warum Personen aggressive Kommunikation gegenüber anderen Personen und dabei vor allem anders denkenden Personen an den Tag legen. 

Falschmeldungen und Fake News zu erstellen oder weiterzuleiten, kann ähnlich erklärt werden. Für das Weiterleiten gilt ebenfalls, dass das Geteilte meinungskonform ist und so zum einen die teilenden Personen in ihrer Meinung bestärkt, zum anderen aber auch potentiell dazu führen kann, dass das eigene Umfeld die Meinung aufnimmt und sich zu eigen macht, wodurch kognitive Resonanz erzeugt wird.

Aber auch das Erhalten von sozialer Wertschätzung kann für das Teilen wiederum in Anschlag gebracht werden. Das Erstellen von Falschmeldungen und Fake News kann wiederum dadurch erklärt werden, dass emotionalisierende Beiträge so eingeschätzt werden, dass sie größere Resonanz und Compliance, also Einstellungsübernahme, erzeugen als Beiträge, die sachlich-argumentativ arbeiten. Das Elaboration-Likelihood-Modell kann also als Erklärung dienen, warum Personen versuchen, für ihre Überzeugungen mit Falschmeldungen oder Fake News zu streiten (vgl. Trepte/Reinecke 2013, 127f.; vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 226f.).

All diese Phänomene können den internetbasierten politischen Diskurs und drauf aufbauend die politische Öffentlichkeit (zum Teil sicher nachhaltig) negativ beeinflussen. Denn wenn die Kommunikation zwischen den Parteien nur noch aus dem wechselseitigen Zuschieben von Beleidigungen besteht und die Argumente der anderen Partei(en) nicht mehr angehört, sondern grundsätzlich abgelehnt werden, und vor allem wenn das personenirrelevant Wahre und Richtige nicht mehr als gemeinsamer Bezugspunkt des Diskurses zählen kann, dann kann dies den politischen Diskurs und die politische Öffentlichkeit, die ja genau das sein soll – ein auf wechselseitiger Anerkennung und belegten Fakten basierender Meinungs- und Argumentationsaustausch mit dem Ziel der politischen Willensbildung – zerstören oder zumindest schädigen.

Wie dem entgegengetreten werden kann, wird im folgenden Kapitel vorgestellt. Dafür soll zunächst vorgestellt werden, welche (Teil-)Kompetenzen man benötigt, um den oben beschriebenen Phänomenen und Erklärungen nicht anheim zu fallen – oder zumindest die Wahrscheinlichkeit dafür zu verringern. Danach sollen Methoden, Projekte und andere Möglichkeiten, kurzum: (politik- und ethik-)didaktische Möglichkeiten vorgestellt werden, die diese nötigen Kompetenzen hervorbringen oder zumindest stärken, um so den beschriebenen Phänomenen etwas entgegenzuhalten.

Dies soll letztlich den internetbasierten politischen Diskurs, aber auch die politische Öffentlichkeit zivilisieren – wenngleich die beschränkte Reichweite der pädagogischen Interventionen nicht vergessen werden darf. Außerdem muss darauf hingewiesen werden, dass die mögliche(n) Reichweite(n) in den meisten Fällen noch nicht empirisch untersucht wurde, weshalb nur eine begründete Wirkungsvermutung geäußert werden kann. Dennoch sollen die Methoden und Möglichkeiten nicht relativiert werden. Sie sind im Moment das sinnvollste, was wir haben, um ein Ziel zu erreichen, das von großer demokratietheoretischer Wichtigkeit ist.

Mögliche (politik- und ethik-)didaktische Methoden

Notwendige Kompetenzen für den öffentlichen Diskurs      

Wie alle anderen Fächer, so hat der Kompetenzgedanke auch den Politikunterricht erreicht (vgl. Massing 2012, 1). Dabei wird sich (mittlerweile klassisch) auf den Kompetenzbegriff von Weinert (2001, 27f.) gestützt, der Kompetenzen fasst als 
die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlosungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.
Peter Massing (2012) formuliert darauf aufbauend vier Dimensionen der Politikkompetenz, die jeweils über Unterdimensionen verfügen. Diese Kompetenzdimensionen sind nötig, um sich in politischen Bereichen, etwa (semi-)privaten politischen Diskussionen, Wahlen, letztlich auch im öffentlichen politischen Diskurs und anderen denkbaren Bereichen, kompetent und das heißt hier vor allem konstruktiv verhalten zu können.

Dieses Modell wurde deshalb gewählt, weil es durch seine angemessene Komplexität und vor allem durch die Anwendbarkeit auf den internetbasierten politischen Diskurs und die digitale politische Öffentlichkeit besticht. Wenn es stimmt, dass die oben genannten problematischen Phänomene tatsächlich so zu werten sind – als problematisch – und die angeführten Erklärungsmodelle – zumindest teilweise – ihre Entstehung erklären können, dann bietet dieses Modell Kompetenzen, die geeignet scheinen, die Ursachen der problematischen Phänomene zu bekämpfen. Somit ist seine Nutzung vor allem durch die Passung auf die Problemlage zu erklären.
Wenn wir uns noch einmal die problematischen Phänomene vor Augen führen – Beleidigungen, Shitstorms, Hatespeech, Falschmeldungen, Fake News, Verschwörungstheorien, das Weiterleiten der selbigen, Echokammern und Filterblasen – dann sieht man, dass vor allem die erste Teilkompetenz der Politikkompetenz, das Fachwissen, aus Aspekten besteht, die sinnvoll scheinen, um einigen der Problematiken entgegenzutreten.

Hier geht es darum, dass die Schüler_Innen die „politische Fachsprache“ (ebd.) lernen und sich Wissen aneignen, mit der und dem sie die politische Welt sortieren können. Diese Fachsprache und die Konzepte sollen ihnen dabei helfen, ihre politische Umgebung, also, grob gesagt alles, was auf die Organisation von Gemeinwesen abzielt, zu strukturieren – dies kann dabei sowohl das Gesagte im privaten Gespräch mit Freunden und Bekannten sein, aber auch das, was sich ihnen im Internet an politischen Meinungen und Positionen darbietet, und letztlich auch das, was die Politiker_Innen auf nationaler und internationaler Ebene von sich geben.

Es geht hier darum, den Schüler_Innen Konzepte an die Hand zu geben, mit der sie ihre politische Umwelt strukturieren und einsortieren können, um adäquate Aussagen über sie formulieren und sie bewerten zu können. Für den hier gegebenen Kontext könnte das heißen, dass sie beispielsweise lernen, wie man Verschwörungstheorien oder verschwörungstheoretische Konzepte erkennen kann. Was also deren Eigenschaften sind und wie sie sich von (politik-)wissenschaftlichen Theorien unterscheiden und wo die Gefahren liegen.

Außerdem könnte man ein Bewusstsein für den Unterschied von rechts- und linkspolitisch und rechts- und linksradikal schaffen. Denn wenn sie dafür Kriterien an der Hand haben, so können sie Positionen differenzierter kategorisieren und – so die Hoffnung – weniger reflexhaft die jeweilige Gegenposition ablehnen, sondern sich mit den Argumenten reflektiert auseinandersetzen.

Aber auch schon die Fähigkeit, den Begriff des Hatespeech bestimmen zu können, gehört dazu. Die Idee dahinter ist, dass die Beschäftigung mit (politischen) Konzepten und das Anwenden derselbigen auf die politische Umwelt die Ambiguitätstoleranz der Schüler_Innen erhöht. Diese kann im Kontext der Politikdidaktik und -wissenschaft als Fähigkeit definiert werden, andere politische Meinungen, gegenläufige Werturteile und letztlich andere politische Positionen ertragen zu können, „ohne sich unwohl zu fühlen oder aggressiv zu reagieren“ (Barmeyer 2012, 22).

Das heißt nicht, dass sie jede Position gleich wertschätzen sollen. Die Schüler_Innen sollen aber dadurch Positionen zu akzeptieren lernen, die nicht ihre sind und diese – auch wenn man bei Fremdgruppen zur Homogenisierung neigt (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 497) – differenzieren können, um die Argumente der Gegenseite berücksichtigen und sich ein reflektiertes Urteil bilden zu können. Sie sollen anderen Positionen gegenüber aufgeschlossener sein, was den Echokammern, Filterblasen und vor allem dem Feind pluralistischer und differenzierter Erklärungsmuster – der Verschwörungstheorie – entgegengehalten werden soll.

Denn durch das Wissen über andere Positionen soll ihnen die Beschäftigung mit ihnen nicht fremd oder sogar unangenehm sein, sondern sie sollen reflektiert und aufgeschlossen sein. Gewappnet mit (politik-)wissenschaftlichem Wissen, können sie die Phänomene der politischen Welt ordnen, ihre Gründe und Folgen darlegen und sich reflektiert in ihr bewegen – so zumindest der Anspruch der Politikdidaktik.

Eng verknüpft mit dem Fachwissen ist die Unterdimension der politischen Urteilsfähigkeit (vgl. Massing 2012, 1). Denn um Urteile fällen zu können, muss Wissen vorhanden sein, da dies die Kriterien bereitstellt, nach denen geurteilt wird. Um ein deskriptives Urteil fällen zu können – etwa: „Diese Position ist als linkspolitisch einzuordnen“ – muss ich Wissen darüber besitzen, welchen Kriterien linkspolitische Positionen genügen müssen, um als solche klassifiziert zu werden. Die Urteile lassen sich in ihrer Funktion – sollen sie sagen, was der Fall ist, oder sollen sie sagen, was sein soll? – unterscheiden. Sie können demnach deskriptiv oder normativ sein. Massing (vgl. ebd., 1f.) unterscheidet hierbei zwischen fünf Arten von Urteilen. Es gibt Feststellungs-, Erweiterungs-, Wert-, Entscheidungs- und Gestaltungsurteile.

Die ersten beiden Urteilsarten sind deskriptiv. Bei ersteren geht es um „das Beschreiben und das Kategorisieren. Erweiterungsurteile sind das Resultat vornehmlich dreier kognitiver Tätigkeiten, nämlich des Vergleichens, des Prüfens und des Schließens“ (ebd., 1). Erst wenn festgestellt wurde, was das Phänomen, das zur Debatte steht, ist, kann es darauf aufbauend bewertet werden. Dies geschieht im Werturteil. Der Maßstab für richtig und falsch im normativen Sinne ist laut Massing (2012, 1) die „Legitimität“, wobei das nicht weiter ausgeführt wird.

Bei den Entscheidungs- und Gestaltungsurteilen geht es dann zunächst darum, Handlungsalternativen, die den ungewollten Ist- dem gewollten Soll-Zustand angleichen sollen, abzuwägen und sich für eine Alternative oder einen Kompromiss zu entscheiden. Im zweiten Schritt soll es dann darum gehen, das als Gesollt beschlossene umzusetzen (vgl. ebd.).

Diese Kompetenzen sind dem öffentlichen Diskurs deshalb zuträglich bzw. notwendige Fähigkeiten und Bereitschaften, um den problematischen Phänomenen des Internets entgegenzutreten, da es hier darum geht, das Fachwissen anzuwenden und so das politische Feld zu ordnen und die eigene Einordnung – sei sie deskriptiv oder normativ – diskursiv einzulösen.
„Die Qualität von politischen Urteilen hängt von ihrer logischen und deskriptiven Richtigkeit ebenso ab wie von der Plausibilität und Differenziertheit der vorgetragenen Begründung“ (ebd.).
Und um die Fähigkeit, hierüber angemessen streiten zu können, geht es bei den bisher vorgestellten Teilkompetenzen der politischen Urteilsfähigkeit. Dabei geht es unter anderem auch darum, gute von schlechten Begründungen und Schlussfolgerungen unterscheiden zu können, was beispielsweise sinnvoll gegen verschwörungstheoretische Konzepte ist, da diese von der Begründungsstruktur gerne zu Immunisierungen neigen (vgl. Hepfer 2016, 137) und außerdem oft nicht sauber zwischen deskriptiven und normativen Urteilen unterscheiden.

Außerdem kann hierdurch eingeübt werden, die eigenen Aussagen auf überprüfbare Fakten zu gründen und eine unklare Faktenlage erstens zu erkennen und zweitens aushalten zu können. Eine geschulte politische Urteilsfähigkeit könnte dies unterstützen. So könnte die politische Urteilsfähigkeit dazu beitragen, dass politische Diskurse im Internet und damit die digitale politische Öffentlichkeit konstruktiver werden, wenn die Schüler_Innen als Nutzer_Innen den Diskurs reflektiert und wissenschaftsorientiert mitgestalten.

Haben die Schüler_Innen bis hierher gelernt, politische Sachverhalten zu bestimmen, miteinander zu verknüpfen und zu unterscheiden, sie zu bewerten, Lösungsmöglichkeiten für Probleme auszudenken und – theoretisch – umzusetzen, indem sie sie an die Begebenheiten des Ist-Zustandes anpassen, sodass sie realistischerweise auch umsetzbar wären, kommt jetzt der intersubjektive Aspekt hinzu. Denn Politik besteht nicht daraus, dass sich jeder für sich alleine Gedanken über die Organisation eines Gemeinwesens macht – von kleinen Vereinen bis hin zu internationalen Verbünden –, vielmehr müssen sie auch fähig sein, ihre Ideen und Argumente in den politischen und öffentlichen Diskurs einzubringen. Dafür ist Fachwissen und die politische Urteilsfähigkeit von Nöten, aber nicht ausreichend.

Deshalb geht es bei der politischen Handlungsfähigkeit als dritter Teilkompetenz auch darum, die Öffentlichkeit und die politische Mitbestimmung zu suchen. Hier kommt das zum Tragen, was der zweite wichtige Teil der Bestimmung von Kompetenzen nach Weinert ist. Kompetenzen sind eben nicht nur Wissensbestände und Fähigkeiten, wie etwa die Fähigkeit, für oder gegen einen Standpunkt zu argumentieren. Vielmehr gehören zu Kompetenzen, wie er schreibt (Weinert 2001, 27f.), immer auch „motivationale[…], volitionale[…] und soziale[…] Bereitschaften“, also der Wille dazu, diese Fähigkeiten auch umzusetzen.

Sei es etwa, indem man mit Freunden oder Bekannten über politische Themen diskutiert (vgl. Massing 2012, 2) oder an Wahlen teilnimmt (vgl. ebd.) und natürlich auch – das hatte Massing in seinem Text (zumindest explizit) noch nicht im Blick –, dass man auch im Netz Stellung bezieht. Die „Kompetenzfacetten“ (ebd.), die Massing nennt, sind „Artikulieren, Argumentieren, Verhandeln und Entscheiden“ (ebd.). Diese vier Facetten sind notwendige Schritte, um letztlich öffentlich eine Position vertreten und andere davon überzeugen, aber auch Kompromisse eingehen zu können.

Bei der Artikulation geht es darum, dass die Schüler_Innen überhaupt erst fähig sind, ihre eigene Position – sowohl die deskriptiven wie auch die normativen Anteile – zu äußern. Dafür sollten sie idealerweise auf fachsprachliche oder zumindest reflektierte Begrifflichkeiten zurückgreifen. Hat man seine Position formuliert, so ist notwendig, für sie zu argumentieren. Das heißt, man führt Gründe an, die die eigene Position als notwendig herausstellen oder zumindest – und das wird wohl meistens eher der Fall sein – plausibler erscheinen lassen als die der Gegner_Innen.

Das Verhandeln ist dagegen kompromissorientiert. Hier geht es darum, den anderen, wenn er nicht von der eigenen Position in Gänze überzeugt werden kann, zumindest von Teilen – im Idealfall den wichtigsten – der Position zu überzeugen und diese so stark wie möglich in den politischen Entscheidungs- und Lösungsfindungsprozess einzubringen.

Beim Entscheiden geht es dann darum, dass ein Ergebnis formuliert werden kann, mit dem alle Beteiligten oder zumindest die Mehrheit leben können, wobei sie gleichzeitig an normativen Maßstäben, wie beispielsweise Minderheitenschutz, orientiert bleiben müssen, sodass die „Tyrannei der Mehrheit“ (Mill 1859/2009, 19) nicht Realität wird. Bezogen auf die Ursachen für die problematischen Phänomene des internetbasierten politischen Diskurses lässt sich sagen, dass gerade diese Kompetenz, bei der es um die Fähigkeit, aber auch die Bereitschaft geht, sich mit anderen reflektiert auszutauschen, wichtig erscheint, um bestimmte Ursachen bekämpfen zu können.

Das Argumentieren und Zulassen von anderen Meinungen und besonders auch das Eingehen von Kompromissen kann die Ambiguitätstoleranz stärken, was wiederum wichtig ist, um andere Meinungen zuzulassen, was Gruppenpolarisierung (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 330f.)  und damit Beleidigungen, Shitstorms und Hatespeech entgegenwirken kann, aber auch dem Rückzug in Echokammern und Filterblasen. Die Notwendigkeit der Faktenbasierung soll gleichzeitig das Erstellen und Teilen von Falschmeldungen und Fake News bekämpfen.

Das Anführen von Begründungen und das Zurückgreifen auch auf journalistische Artikel kann, bei vorheriger Aufklärung darüber, den Hostile Media Effect (vgl. Krämer 2016, 151f.) abschwächen. Das Zu- und vor allem Geltenlassen anderer Meinungen nimmt auch verschwörungstheoretischen Konzepten, die zur Immunisierung neigen (vgl. Hepfer 2016, 137) Wind aus den Segeln. Den anderen als Person und anerkannten Koautor der sozialen Wirklichkeit anzuerkennen, kann dazu beitragen, dass Personen, trotz Reduced Social Cues (vgl. Döring 2016a) und damit einhergehender Deindividuation (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 324; vgl. Döring 2016b, 349) respektvoll miteinander umgehen und nicht dem Hatespeech und anderen Phänomenen verfallen.

Damit scheinen das Fachwissen, die politische Urteilsfähigkeit und die politische Handlungsfähigkeit, die in der Praxis meist auch nicht voneinander getrennt werden können, wichtige Kompetenzen zu sein, um den Ursachen der oben beschriebenen problematischen Phänomene etwas entgegenzusetzen. 

Man sieht hier aber auch, wenn man diese Theorie auf den Internetdiskurs anwendet, dass neben der Politikkompetenz auch die Medienkompetenz eine wichtige Rolle spielt. Exemplarisch könnte man hier den Medienkompetenzbegriff Dieter Baackes (1999) nutzen, der sich aus Medienkunde, Mediennutzung, Mediengestaltung und Medienkritik zusammensetzt (vgl. ebd., 34).

Will man einen politischen Beitrag online verfassen oder kommentieren, so benötigt man dafür Wissen, wie das Gerät, auf dem ich den Beitrag erstellen will, funktioniert, ich benötige Wissen über die Funktionsweise der Plattform, auf der ich den Beitrag veröffentliche, um etwa die Reichweite meines Beitrags im Blick zu haben. Für Podcasts oder Videobeiträge benötige ich noch komplexeres Wissen.

Damit verbunden ist auch die Mediennutzung. Dies bezeichnet eine Bereitschaft, Medien rezeptiv, aber auch produktiv zu nutzen. Gleichzeitig sollte man, wenn man Medien produktiv nutzt, selbige auch ansprechend gestalten können. Wenn man etwa Textbeiträge formuliert, sollten diese ansprechend geschrieben, aber auch gestaltet sein (Absätze zur Erhöhung der Leserlichkeit und ähnliches), außerdem sollten sie sich – im Idealfall, nicht jeder Beitrag muss dies aufweisen – durch Kreativität oder andere Alleinstellungsmerkmale auszeichnen. Dasselbe gilt für Bild-, Audio- und Videobeiträge oder sonstige Dinge.

Letztlich – und dies ist im Hinblick auf das in diesem Text bearbeitete Thema ebenfalls wichtig – müssen die Beiträge auch kritisch reflektiert und mit normativen Maßstäben bewertet werden. Doch nicht nur der Inhalt muss kritisch reflektiert werden, sondern auch das Medium, das man nutzt. So könnte die politische Handlungskompetenz in Kombination mit der Medienkompetenz Fähigkeiten und Bereitschaften abbilden, die den genannten problematischen Phänomenen etwas entgegenhalten.

Die prinzipielle Offenheit den anderen Argumenten gegenüber und die dafür notwendige Fähigkeit der Ambiguitätstoleranz werden idealerweise durch das Argumentieren, aber auch schon durch das Fachwissen und die politische Urteilsfähigkeit geschult, da man sich, wenn man über sie sprechen möchte, erst einmal reflektiert informieren muss, was eine Auseinandersetzung mit ihnen abverlangt. So sollen Echokammern und Filterblasen vermieden werden, indem man sich anderen Positionen aussetzt.

Gleichzeitig soll die zu entwickelnde Kompromissbereitschaft pluralitätsfeindlichen Theorien, wie es meistens bei Verschwörungstheorien der Fall ist, etwas entgegensetzen. Die produktive und lösungsorientierte Herangehensweise – und auch die ethischen Aspekte der Medienkompetenz – legen nahe, dass Beleidigungen, Shitstorms und Hatespeech ebenfalls unterlassen werden sollten.

Will man für eine Position argumentieren, so ist ebenfalls darauf zu achten, dass die deskriptiven Anteile der Argumentation korrekt sind, man sich also nicht auf Falschmeldungen oder Fake News stützt. Aber auch normativ ist zu beachten, dass keine Falschmeldungen und Fake News weitergeleitet oder erzeugt werden. Diese können zwar für das Erreichen der eigenen Ziele sinnvoll sein, unterlaufen jedoch die Regeln eines demokratischen Diskurses und einer demokratischen Öffentlichkeit.

Die letzte Teilkompetenz, ist die politische Einstellung und Motivation (vgl. ebd., 3). Sie ist wohl am schwierigsten im Unterricht zu fördern, da es hier um den Aufbau von Handlungsbereitschaften und vor allem Interesse geht. Die Schüler_Innen sollen ein subjektives Interesse an Politik entwickeln.
Das Interesse der Lernenden an Politik kann durch Aufgabenstellungen und Einbettung der Inhalte in Kontexte, welche die Lernenden besonders interessieren, gefördert werden“ (ebd.).
Für den hier vorliegenden Zweck könnte dies auch heißen, die Bereitschaft zu haben, sich an politischen Diskussionen im Internet zu beteiligen. Dafür notwendig kann es sein, dass die Schüler_Innen fähig sind, ihr politisches Kompetenzgefühl (vgl. ebd.) selbst einschätzen zu können. Was Politikunterricht ebenfalls erzeugen soll, ist Systemvertrauen (vgl. ebd.). Es kann beschrieben werden als die Überzeugung, „dass die politischen Akteure verantwortlich und politischen Einflüssen zugänglich sind“ (ebd.).

Dieses Vertrauen ist gerade in der alternativen und vor allem in der verschwörungstheoretischen Medienszene erschüttert oder nicht mehr vorhanden. Gelänge es dem Politikunterricht zu zeigen, dass politisches Handeln auch zu sichtbaren Ergebnissen führt, etwa wenn man auf Kommunalebene bestimmte politische Ideen ein- und im Idealfall durchbringt oder wenn Petitionen eine weitreichende Wirkung haben, dann könnte er dazu beitragen, dieses Vertrauen zu stärken und Politikverdrossenen, aber auch Fundamentalskeptikern etwas entgegenhalten.

Das hieße nicht, dass man alternative Medien nicht mehr rezipieren dürfte. Jedoch sollte dies nicht in eine Wir-hier-unten-die-da-oben-Attitüde münden, die den Diskurs untergräbt und eine Politik des Entweder-Oder fördert und die Kompromissbereitschaft senkt. Letztlich gehören hierzu auch Bürgertugenden, wozu wiederum die Fähigkeit und Bereitschaft gehören, darüber nachzudenken, was Bürger_Innen für charakterliche Dispositionen haben sollten, um der Gesellschaft, aber auch dem politischen Diskurs zuträglich zu handeln.

Dazu zählt etwa, sich gegen Gruppenpolarisierung (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 330f.) zu stellen, aber auch gegen ultimative Attributionsfehler (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 498f.), also die Homogenisierung ganzer Personengruppen, einzustehen, sowie eine Orientierung an der Wahrheit als Habitus auszubilden, was wiederum Falschmeldungen und Fake News etwas entgegenhalten kann. Auf das Thema der Arbeit bezogen, könnte das also heißen, dass bestimmtes, normativ richtiges Verhalten in digitalen Kontexten habitualisiert, aber auch reflektiert werden kann, was wiederum gegen die problematischen Phänomene gesetzt werden könnte.

Will man also den problematischen Phänomenen etwas entgegensetzen, so kann die hier vorgestellte Politikkompetenz und deren Aufbau durch den Politikunterricht eine Möglichkeit sein, dies zu tun. Jedoch gilt dies nicht für alle Ursachen. Das Selbstwertgefühl beispielsweise, dessen Mangel zur Überhöhung der eigenen oder aber Herabsetzung anderer Gruppen führen kann, kann nicht alleine durch den schulischen Unterricht und schon gar nicht alleine durch den Politikunterricht in dem Maße gestärkt werden, wie es notwendig ist. Dafür sind andere Interventionen notwendig.

Um gegen die benannten Internetphänomene wirksam sein zu können, müsste man sie jedoch mindestens um den Aspekt der Medienkompetenz erweitern, um so etwas wie eine digitale oder mediale Politikkompetenz (wie es auf der Fachtagung: Politische Medienkompetenz – mediale Politikkompetenz (2016) schon diskutiert wurde) zu erhalten, mit deren Erwerb die Schüler_Innen als Nutzer_Innen und Bürger_Innen dann den internetbasierten politischen Diskurs und die digitale politische Öffentlichkeit konstruktiv gestalten, indem sie fähig sind, sich im politischen Geschehen zurechtzufinden und die Phänomene fachwissenschaftlich orientiert einzuordnen.

Das Ursachenwissen kann dabei die Reflexion darüber anleiten, um den Ursachen nicht anheimzufallen. Zusätzlich kann die Fähigkeit, andere Meinungen aushalten zu können, eingeübt werden, was wiederum problematischen Phänomenen wie Filterblasen und Echokammern entgegenwirken kann, aber auch den Beleidigungen, den Shitstorms und dem Hatespeech. Denn diese können beispielsweise durch Gruppenpolarisierung (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 330f.) entstehen.

Lernt man, mit anderen Meinungen umzugehen, sie nicht (digital) niederzubrüllen und vielleicht sogar, sie aktiv aufzusuchen, so kann das vor der Tendenz zum Extrem schützen. Die geschulte Kompromissbereitschaft kann dabei helfen, verschwörungstheoretischen Konzepten etwas entgegenzuhalten. Denn die Immunisierungstendenz kann dadurch thematisiert und reflektiert werden (vgl. Hepfer 2016, 137).

Das Wissen um politikwissenschaftliche Konzepte, aber auch bestimmte Aspekte der Medienkompetenz, wie das kritische Rezipieren von Inhalten, können dabei helfen, Falschmeldungen und Fake News zu erkennen, sie nicht weiterzuleiten oder sogar aktiv durch Kritik anzugehen. Dadurch kann wiederum Vertrauen in Medien gestärkt und der Hostile Media Effect (vgl. Krämer 2016, 151f.) abgedämpft werden. 

Die digitale Politikkompetenz kann somit als Zielkategorie des Politikunterrichts genutzt werden, um Unterricht so zu gestalten, dass er den problematischen Phänomenen des Internets und ihren schädlichen bis zerstörerischen Einflüssen auf den internetbasierten politischen Diskurs und die digitale politische Öffentlichkeit etwas entgegensetzen kann.

Methoden zur Förderung der Kompetenzen

In diesem Kapitel sollen nun Methoden, Projekte, kurzum: Möglichkeiten vorgestellt werden, mit denen die digitale Politikkompetenz gefördert und den problematischen Phänomenen Einhalt geboten werden können. Die Liste erhebt dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern es sollen ein paar Pinselstriche gezogen werden, um zu zeigen, wie Möglichkeiten für den Unterricht oder die Schule aussehen könnten, um einzelne, mehrere oder gar alle Aspekte der digitalen Politikkompetenz zu stärken.

Dabei geht es nicht nur um die Facetten der Politikkompetenz, sondern auch um andere Faktoren, die Ursachen der problematischen Phänomene sein können. Etwa um die reduced social cues (siehe oben) und die Fähigkeit, einen respektvollen Diskurs führen zu können. Lehrkräfte müssen, wenn sie diese oder ähnliche Möglichkeiten nutzen wollen, selbige noch an die jeweiligen Erfordernisse und Gegebenheiten anpassen, um sie wirklich sinnvoll nutzen zu können.
Neben dem generellen Unterricht, in dem Schüler_Innen das Fachwissen erwerben, das sie benötigen, um sich in der politischen Landschaft zurechtzufinden, ist es für die Schulung der Teilkompetenzen der politischen Urteils- und Handlungsfähigkeit sinnvoll, Übungen mit den Schüler_Innen durchzuführen, bei denen genau das gefördert wird: die Fähigkeit zu urteilen und diese Urteile zu begründen. Dafür eignen sich Übungen aus der Philosophie- und Ethikdidaktik.

Will man das Urteilen und Begründen einüben – und zwar erst einmal vor imaginiertem und nicht realem Publikum – so kann es sinnvoll sein, die Schüler_Innen Essays (vgl. Wege. Werte. Wirklichkeiten. 7/8. 2012, 76; vgl. Wege. Werte. Wirklichkeiten 9/10 2013, 198) schreiben zu lassen oder eine Apologie (vgl. Wege. Werte. Wirklichkeiten 9/10 2013, 178) durchzuführen. Bei ersteren geht es neben der Bestimmung eines Themas, über das man schreibt und wozu man schon Fachkenntnis benötigt, noch darum, „im Hauptteil eine These zu dem Thema auf[zustellen] und […] sie mit Argumenten gegenüber anderen Thesen, die deiner Meinung nach falsch sind, [zu verteidigen]“ (Wege. Werte. Wirklichkeiten. 7/8. 2012, 76). Bei der Apologie ist es grundsätzlich dasselbe. Jedoch muss man hier diejenige Position verteidigen, die man selbst nicht vertritt und die man eigentlich schwach findet.
„Das Ergebnis der Apologie kann darin bestehen, dass man der gegnerischen Position etwas abgewinnt oder dass man sie, nachdem man sie gestärkt hat, mit noch stärkeren Argumenten widerlegt. Die ethische Bedeutung der Methode kommt darin zu Ausdruck, dass man die Position eines Anderen ernst nehmen, sie möglichst umfassend verstehen muss, um sie gerechtfertigt kritisieren zu dürfen“ (Wege. Werte. Wirklichkeiten 9/10 2013, 178).
Diese Methoden benötigen Fachwissen und fördern die politische Urteils- und Handlungsfähigkeit, gleichzeitig aber vor allem auch die Ambiguitätstoleranz und könnten somit geeignet sein, um Echokammern und Filterblasen, Verschwörungstheorien, aber – aufgrund der Fähigkeit, andere Meinungen aushalten zu können – auch Beleidigungen, Shitstorms und Hatespeech etwas entgegenzuhalten, da sie Gruppenpolarisierungen abdämpfen können, weil die Fähigkeit und vor allem Bereitschaft zum Widerspruch geschult wird.

Die Methoden Begriffsbestimmung (vgl. ebd., 108), Argumentieren – der praktische Syllogismus (vgl. ebd., 47), Perspektivwechsel (Wege. Werte. Wirklichkeiten. 7/8. 2012, 42), Denkmodelle und Theorien unterscheiden und benennen (ebd., 108) und Induktion und Deduktion (vgl. ebd., 136) können dabei unterstützend genutzt werden, sie lehren aber auch die Kompetenz Fachwissen, da dort die Bestimmung, Trennung und das Vergleichen von Begriffen und Konzepten gefordert ist.

Wenn es dann um das Argumentieren vor und mit anderen geht, lohnen sich andere Methoden, wie etwa das sokratische Gespräch (Wege. Werte. Wirklichkeiten. 7/8. 2012, 93), die Dilemma-Diskussion (vgl. Wege. Werte. Wirklichkeiten. 9/10 2013, 68) oder der Diskurs (vgl. ebd., 77). Hier lernt man, die Positionen der Gegner_Innen ernst zu nehmen, gegen die Argumente und nicht die Personen zu argumentieren und die Stützung auf geprüfte Fakten, aber auch eine prinzipielle Offenheit anderen Positionen gegenüber, was wichtige Fähigkeiten und Bereitschaften im Kampf gegen die problematischen Phänomene sind, da sie sich gegen deren Ursachen richten.
So nützlich diese Übungen auch sind, um die besagten Kompetenzen zu fördern, so sehr sind sie in Bezug auf die Kompetenz, internetbasierte politische Diskurse konstruktiv mitgestalten zu können, nur als Trockenübungen anzusehen. Möchte man Schüler_Innen dazu befähigen, im Internet an politischen Diskursen konstruktiv mitwirken zu können, dann muss man sich mit dort existenten Phänomenen explizit beschäftigen, sie durchschauen und kritisieren können und vor allem auch das internetbasierte Argumentieren einüben und habitualisieren. Für beides sollen nun Methoden, Projekte, Materialien und Möglichkeiten vorgestellt werden. Dabei wird auf bereits bestehendes (politik-)didaktisches Material zurückgegriffen.

Möchte man seine Schüler_Innen darauf vorbereiten, die Gründe, Formen und Folgen von Beleidigungen, Shitstorms und Hatespeech zu verstehen, so bieten verschiedenste Anbieter Möglichkeiten an, mit deren Hilfe man sich in pädagogischen Kontexten mit den jeweiligen Phänomenen beschäftigen kann. Dabei kann man beispielsweise auf die Angebote von www.medien-in-die-schule.de zurückgreifen, deren Unterrichtsmaterialreihe „ein Gemeinschaftsprojekt von FSF, FSM und Google Deutschland mit Unterstützung von Telefónica Germany, Deutschland sicher im Netz, der Auerbach Stiftung sowie der Amadeu Antonio Stiftung“ (http://www.medien-in-die-schule.de/herausgeber/) ist. Auf der Seite können verschiedene Materialien kostenlos heruntergeladen und im Unterricht genutzt werden.

So auch eine vier Module umfassende Einheit zum Thema Hass in der Demokratie begegnen. Diese Module können nacheinander abgearbeitet werden, wobei man für jede Einheit mindestens drei bis vier Schulstunden einplanen sollte. Es ist jedoch möglich, Modul 1 zu überspringen. Wenn man dieses Modul überspringen möchte, kann man es durch eine 20-45-minütige demokratietheoretische Einführung ersetzen. Das erste Modul beschäftigt sich mit der Frage, was Demokratie eigentlich ist, was sie ausmacht, beleuchtet geschichtliche Hintergründe des Konzepts und „fragt nach der eigenen Verantwortung und den Möglichkeiten von Beteiligung und Mitbestimmung in unserem demokratischen System“ (ebd.).

Im zweiten Modul geht es dann um die Fähigkeit, Rechtsextremismus im Netz zu erkennen. Dafür ist wichtig, dass man zuerst einmal klärt, über was man spricht. So soll zunächst der Begriff des Rechtsextremismus geklärt werden. Die oben genannte Methode der Begriffsklärung ist hierfür nützlich. Außerdem wird hier ersichtlich, dass dieses Modul in dieser Übung, wie auch das Modul davor, das Fachwissen stärkt. Denn Teil dieser Kompetenz ist es, dass die Schüler_Innen ein Konzeptwissen erwerben, mit der sie ihre politische Umwelt ordnen und sinnvoll strukturieren können.

Wenn dies geklärt ist, soll den Schüler_Innen gezeigt werden, welche Strategien rechtsextreme Personen im Netz verfolgen. Sie sollen lernen, wie dort für rechtsextreme Positionen geworben und wie in ihnen argumentiert wird. Dann werden in einem nächsten Schritt Ideen vorgestellt, wie sich die Schüler_Innen gegen solcherlei Positionen im Netz wehren können. Auch verschiedene Stellen und Initiativen gegen Rechtsextremismus werden vorgestellt.

Zum Abschluss des Moduls kann dann noch, um neben dem theoretischen Teil noch Praxiserfahrung einbeziehen zu können, ein Experteninterview durchgeführt werden, wobei den Schüler_Innen Personen, die sich gegen Rechtsradikalismus engagieren, vorgestellt werden (vgl. ebd.). Dies kann die ersten drei Teilkompetenzen der Politikkompetenz schulen, aber vor allem auch die politische Einstellung und Motivation, da die Schüler_Innen vorgestellt bekommen, wie sie theoretisch vorgehen können, was ihre Bereitschaft dazu erhöhen könnte. 

In Modul 3 geht es dann um ein Phänomen, das im Rechtsradikalismus mitschwingt, aber ebenfalls in anderen, nicht rechtsradikalen Kreisen oder solchen, die sich selbst nicht als solche definieren, verbreitet ist. Es handelt sich dabei um das Phänomen der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit (vgl. ebd.). Auch hier geht es wieder um das Herausarbeiten des Begriffs, um die Entstehung von gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit, in der die Schüler_Innen unter anderem die oben genannten Entstehungstheorien von Vorurteilen vorgestellt bekommen, darüber hinaus aber noch weitere (vgl. http://www.medien-in-die-schule.de/wp-content/uploads/Materialblatt_Demokratie_13.pdf).

Es geht hier auch wieder darum, gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit zu erkennen – auch, wenn sie im humoristischen Gewandt daherkommt (vgl. http://www.medien-in-die-schule.de/wp-content/uploads/Materialblatt_Demokratie_14.pdf). Die Schüler_Innen sollen dafür sensibilisiert werden, dass die Nutzung rassistischer Begriffe und Stereotype in (vermeintlich) humoristischen oder satirischen Kontexten zu ihrer Normalisierung und damit gleichzeitig zur Radikalisierung von politischen Positionen beitragen kann (vgl. ebd.).

Den Abschluss bildet dann eine Reflexion über die aktuelle Netzkultur und das Aufkommen und die Rolle von gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit darin. Bei dieser Übung beschäftigt man sich demnach mit fundamentalen Attributionsfehlern (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 498f.), was zu Polarisierung, Beleidigungen und Hatespeech führen kann, reflektiert dies und versucht, die Schüler_Innen dagegen zu wappnen. 

Das letzte Modul ist dann explizit eines über die aktuelle Netzkultur und vor allem der dort auffindbaren Hatespeech. Auch hier findet sich wieder die eingehende Begriffsklärung, um sich darauf aufbauend mit den Folgen von, aber auch den Widerstandsmöglichkeiten gegen Hatespeech zu beschäftigen. Den Abschluss bildet eine modulzusammenfassende Diskussion über das Thema Wie setzt du dich für mehr Demokratie ein?.

Was bei all diesen Modulen geschult wird, ist das Fachwissen, da die Schüler_Innen Begrifflichkeiten und die dahinterstehenden Konzepte lernen und sie reflektieren, um damit ihre politische Umwelt zu ordnen. Dafür können einige der oben genannten Methoden aus dem Philosophie- und Ethikunterricht sinnvoll erscheinen. Allen voran die Begriffsklärung. Bei der Nutzung der Schüler_Innenerfahrungen, etwa, wenn es darum geht, dass die Schüler_Innen Beispiele nennen sollen, in denen ihnen gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit oder Hatespeech begegnet ist oder aber die Analyse von medialen Angeboten danach, wird die politische Urteilsfähigkeit geschult. Denn hier müssen die Schüler_Innen genau das tun: Urteilen.

Dabei wird ebenfalls die politische Handlungsfähigkeit, zu der beispielsweise das Argumentieren gehört, geschult. Etwa, wenn es darum geht, bestimmte Internetbeiträge zu reflektieren, ob sie Hatespeech sind oder nicht und neben dem darüber gefällten Urteil noch die Begründung dafür zu leisten. Auch hier wird Ambiguitätstoleranz gestärkt und die Ursachen problematischer Phänomene bekämpf. Denn was manche als Humor ansehen, sehen andere als problematische Inhalte an, was die Fähigkeit abverlangt, verschiedenste Einstellungen auszuhalten.

Zuletzt kann die politische Einstellung und Motivation gefördert werden, indem den Schüler_Innen gezeigt werden kann, was sie selbst gegen etwaige problematische Phänomene, die den internetbasierten politischen Diskurs, aber auch die (digitale) politische Öffentlichkeit schädigen können, tun können. Dies kann das Gefühl der Betroffenheit erhöhen, wenn sie Hatespeech im Netz begegnen, der sich nicht gegen sie selbst oder Gruppen, denen sie sich zugehörig fühlen, richtet, dafür aber geeignet ist, den politischen Diskurs negativ zu beeinflussen. 

Diese Einheit könnte also in Gänze oder in Teilen genutzt werden, um Schüler_Innen gegen Beleidigung, Hatespeech und Shitstorms, aber auch, wenn sich etwa mit populistischen Argumentations- und Rekrutierungsmustern beschäftigt wird, gegen Falschmeldungen, Fake News oder Verschwörungstheorien zu wappnen. Gleichzeitig werden noch die Aspekte der (digitalen) Politikkompetenz geschult.

Auch andere Materialien, die frei im Internet erhältlich sind, eignen sich, um Unterrichtseinheiten, Projekte, kurzum: pädagogische Interventionen durchzuführen, die die Schüler_Innen fähig und bereit machen, um mit den problematischen Phänomenen des internetbasierten politischen Diskurses und der (digitalen) politischen Öffentlichkeit umzugehen und ihre Politikkompetenz stärken.

So gibt es beispielsweise auf der Seite www.saferinternet.at einen Flyer zu Hass im Netz, der den Leser_Innen Kategorien gibt, mit denen sie ihre politische Umwelt einsortieren können. So werden Anzeichen aufgelistet, an denen man tendenziell erkennen kann, wie der Beitrag einzuordnen ist: Vor allem, wie man gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit und Hatespeech erkennen kann. Diese liegen beispielsweise dann vor, wenn es um Verallgemeinerungen geht oder wenn Personen nicht individuell, sondern als Teil einer Gruppe beleidigt und herabgesetzt werden (vgl. https://www.saferinternet.at/fileadmin/files/Materialien_2016/Flyer_Hass_im_Netz.pdf).

Hier werden vor allem auch die rechtlichen Hintergründe beleuchtet, also welche Straftatbestände es in Bezug auf Beleidigungen, Hatespeech und Shitstorms im Netz gibt (vgl. ebd.). Daneben werden auch – und hier ähnelt es dem Angebot von www.medien-in-die-schule.de – Möglichkeiten dargelegt, was die Schüler_Innen gegen Hass im Internet tun können.

Außerdem wird erklärt, woran man Verschwörungstheorien oder zumindest verschwörungsaffine Positionen erkennt, aber auch, wie man Falschmeldungen, Fake News oder alternative Fakten, die oft in Verschwörungstheorien zum Tragen kommen erkennt und vor allem, wie und wo man sie überprüfen kann: Etwa, wo und wie man Bilder nach ihrer Herkunft untersucht, oder es werden Seiten vorgestellt, die darauf spezialisiert sind, Falschmeldungen aufzudecken und die Aufdeckungen zu veröffentlichen. Diese sind nicht didaktisch aufbereitet, können aber eine gute Grundlage bilden, um darauf aufbauend selbst eine pädagogische Intervention zu gestalten. Sie können auch genutzt werden, um vorhandene pädagogische Interventionen anzureichern.

In jedem Fall scheint das Material sinnvoll zu sein, um die Massing’schen Aspekte der Politikkompetenz zu schulen – wenn auch in geringem Maße. Für was es jedoch sehr sinnvoll erscheint, ist, dass mit dem Material etwas bereitsteht, das genutzt werden kann, um aus pädagogischer Perspektive etwas gegen die problematischen Phänomene des Internets und speziell des Internetpolitikdiskurses zu tun.

Kürzere Interventionen, die sich vor allem auch an Schüler_Innen in niedrigeren Klassenstufen richten, gibt es beispielsweise auch bei der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg. Dort gibt es aus der Reihe mach’s klar, die den Anspruch hat, Politik einfach zu erklären, verschiedene Angebote. So auch eine kleine Arbeitseinheit zu Hatespeech (vgl. https://www.lpb-bw.de/fileadmin/lpb_hauptportal/pdf/machs_klar/mk_1_16_hatespeech.pdf). In dieser geht es erst einmal darum, den Begriff zu klären (vgl. ebd.). Dann geht es darum, die Gründe für Hatespeech und die Mechanismen, die seiner Verbreitung zuträglich sind, zu beleuchten.

Anschließend wird erläutert, welche Folgen Hatespeech haben kann – dabei geht es um die Täter und die betroffenen Personen, aber auch darum, was man tun kann, wenn man selbst betroffen ist. Die Übungen sind hierbei nicht komplex und das Arbeitsmaterial ist mit drei Seiten auch nicht wirklich umfangreich, doch kann es gut genutzt werden, um gerade in niedrigen Klassenstufen einen Einstieg in das oder überhaupt eine Beschäftigung mit dem Thema zu finden und darauf aufbauend oder drumherum eine pädagogische Intervention zu gestalten. Vor allem, weil es sich durch den Fokus auf die Folgen für die Betroffenen von Hatespeech gegen Reduced Social Cues (Döring 2016a) wendet und versucht, das virtuelle Gegenüber als leidensfähige Personen sichtbar zu machen.
Die Initiative Klicksafe bietet ebenfalls Material an, dessen erklärtes Ziel es ist, „digitale[…] Konfliktkompetenz“ (Verletzendes Online-Verhalten 2, 55) zu stärken. In dem 39-seitigen Modul Verletzendes Online-Verhalten geht es darum, dass die Schüler_Innen Gewalt erkennen und klassifizieren können. Dabei sollen sie vor allem erkennen, dass Gewalt nicht nur physisch sein muss, sondern auch psychisch sein kann, und ihnen werden verschiedene Arten von psychischer Gewalt vorgestellt, um diese bestimmen zu können (vgl. ebd., 56f.).

Dies trägt zu dem bei, was Massing (vgl. 2012, 1) Fachwissen nennt. Denn es hilft den Schüler_Innen, ihre digitale politische Umwelt, wenn auch mit nicht genuin politikwissenschaftlichen Kategorien, adäquat zu klassifizieren und darauf aufbauend zu problematisieren. Es werden die Folgen, die Gründe, aber vor allem auch die Eigenheiten von schädlichem Online-Verhalten aufgezeigt (vgl. Verletzendes Online-Verhalten 2, 58f.; Übung dazu: vgl. ebd., 75f.).

Daneben geht es darum, politische Einstellung und Motivation (Massing 2012, 3) zu stärken, das Herausstellen der Verantwortlichkeit der Täter_Innen, aber vor allem auch der Zuschauer_Innen (vgl. Verletzendes Online-Verhalten 2, 61f.; Übung dazu: vgl. ebd., 78f.). Dabei auch speziell um die Gründe, warum Zuschauer_Innen oftmals nicht eingreifen, welche psychologischen Mechanismen also für das Danebenstehen verantwortlich sind, aber auch der Appell, diese zu überwinden.

Damit trägt dieses Material auch – zumindest theoretisch – zur politischen Einstellung und Motivation (Massing 2012, 3) bei. Denn Teil derselbigen sind die Bürgertugenden und zu ihnen könnte man die Fähigkeit, aber vor allem auch die Disposition zählen, den politischen Diskurs konstruktiv zu gestalten und eventuellen schädlichen Entwicklungen und Phänomenen entgegenzutreten.

Somit können die Klärung von Verantwortungsfragen, genauso wie die Vorstellung der psychischen Mechanismen, die bei nicht ernst genommener Verantwortung zum Tragen kommen können, dazu beitragen, die Bürgertugend der Aufrechterhaltung des gesitteten politischen Diskurses zu stärken. Damit scheint die Übung gegen Deindividuation (vgl. Döring 2016a) genutzt werden zu können. Denn diese besagt nicht nur, dass Menschen, wenn sie (ausreichend) anonym sind, Grenzen überschreiten, sondern auch Einschreiten unterlassen. Dies soll durch das Material geändert werden und gleichzeitig einen Beitrag dazu zu leisten, Beleidigung, Shitstorms und Hatespeech zu reduzieren, da ihnen aktiv entgegengetreten wird.

So wird in dem Material beispielsweise neben einigen anderen Dingen eine Liste mit Punkten vorgestellt, die man tun kann, um schädlichen Online-Phänomenen entgegenzutreten. So heißt es dort, dass man im Fall von Online-Gewalt folgendes tun kann und soll (Verletzendes Online-Verhalten 2, 66): 
  • „dem Opfer zu helfen, auch wenn es einfacher wäre wegzusehen,
  • bereit zu sein, bis zu einer gewissen Grenze auch Nachteile in Kauf zu nehmen,
  • sich gegen die Beleidigung und Verletzung auszusprechen, auch wenn die anderen das witzig oder okay („selber schuld“) finden,
  • sich auf das eigene moralische Empfinden beziehen,
  • sich Hilfe bei anderen zu holen, wann immer diese nötig ist.“
Dafür, für das öffentliche Einnehmen und Verteidigen einer Position, können politische Urteilsfähigkeit und politische Handlungsfähigkeit (vgl. Massing 2012, 1f.) ebenfalls gefragt sein. Diese Teilkompetenzen werden zum Beispiel bei der Übung Wie soll ich mich entscheiden? geschult, da dort Werturteile, auf deren Basis man handelt, getätigt und argumentativ verteidigt werden müssen (vgl. Verletzendes Online-Verhalten 2, 87f.). Nicht nur für den Politik-, sondern auch für den Ethikunterricht scheint dies sinnvoll zu sein, da dort „Werturteilskompetenz“ (Rath 2015, 17) geschult werden soll, was durch diese Aufgabe vermutlich eingeübt wird.

Das gleiche gilt für die Übung Knigge 2.0 (vgl. ebd., 89f.), bei der die Schüler_Innen einen eigenen Onlineverhaltenskodex aufstellen sollen. Da hierfür deskriptive und normative Urteile notwendig sind, diese aber auch argumentativ verteidigt und gegebenenfalls Kompromisse ausgehandelt werden und eingegangen werden müssen, scheint diese Übung, wie gesagt, gleichermaßen sinnvoll, um die Teilkompetenzen der politischen Urteils- und politischen Handlungsfähigkeit zu stärken (vgl. Massing 2012, 1f.).
Aufgrund des Dargelegten scheint – ohne dies zunächst empirisch belegen zu können – das Material von Klicksafe theoretisch geeignet dafür zu sein, die digitale Politikkompetenz zu stärken. Denn durch die Übungen lernt man Begrifflichkeiten, was das Fachwissen stärkt, man muss Urteile fällen, etwa, um zu sagen, ob das Phänomen so oder anders zu klassifizieren bzw. so oder anders zu bewerten ist, was die politische Urteilsfähigkeit erhöht. Außerdem wird man aufgefordert, die Urteile zu begründen und gegebenenfalls Kompromisse zu finden, was wiederum zur politischen Handlungsfähigkeit gehört.

Die politische Einstellung und Motivation soll wiederum durch Handlungsappelle gefördert werden. Dies soll in diesem Material theoretisch und praktisch durch Übungen innerhalb der Gruppe oder Klasse geschehen (vgl. Verletzendes Online-Verhalten 2, 78f.). Es scheint aber vor allem geeignet zu sein, die digitale Politikkompetenz gerade im Hinblick auf die problematischen Internetphänomene zu stärken. Denn die Ursachen für einige der vorgestellten, werden hier bekämpft. Bei dem gerade vorgestellten Material sind das vor allem Beleidigung, Shitstorms und Hatespeech.

Dadurch, dass auch die Argumentationsfähigkeit geschult wird, wozu die Fähigkeit und Bereitschaft gehört, andere Meinungen anhören, schätzen und gelten lassen zu können, wird dadurch auch indirekt die Fähigkeit und Bereitschaft geschult, aus den eigenen Echokammern und Filterblasen auszubrechen und sich anderen Meinungen und Positionen zu stellen, denn die Ursachen für die Entstehung der selbigen werden bekämpft.
Explizit wird dies in Materialien von www.medien-in-die-schule.de getan. In der Einheit Meinungen im Netz gestalten, welche vier Module umfasst, geht es in den ersten drei Modulen darum, ihre Mediennutzung im Hinblick auf ihre Meinungsbildung zu erfassen (vgl. http://www.medien-in-die-schule.de/wp-content/uploads/Medien_in_die_Schule_Unterrichtseinheit_Meinung_im_Netz_gestalten.pdf, 19f.), die Fähigkeit, Quellen zu reflektiert zu nutzen, wird geschult (vgl. ebd., 25f.), das Erkennen von Verschwörungstheorien wird gefördert, aber auch die Funktionsweisen der selbigen – etwa die Immunisierung – aber auch ihre Wirkungen werden reflektiert und kritisiert (vgl. ebd., 33f.). 

Im letzten Modul geht es dann darum, dass die Schüler_Innen ihre – mit Massing (vgl. 2012, 2) gesprochen – politische Urteils- und Handlungsfähigkeit stärken. Dabei geht es vor allem darum, dass die Schüler_Innen ihr Fachwissen (ebd., 1) nutzen, um die aktuelle Debattenkultur im Netz zu analysieren, um darauf aufbauend – Entscheidungs- und Gestaltungsurteile und Argumentations- und Kompromissfähigkeit (vgl. ebd., 2) fördernd – einen eigenen als gesollt herausgestellten Gegenentwurf zu entwickeln und vorzustellen. „Aus der Analyse der gegenwärtigen Situation (hier: die gegenwärtige Netzkultur) soll ein utopischer Gegenentwurf entwickelt werden – mit allen Wunschvorstellungen und frei von jedweden Einschränkungen. Erst aus dem Zukunftsentwurf heraus wird dann rückwärts in die Gegenwart der Umsetzungsplan konstruiert und einem Realitätscheck unterzogen“ (http://www.medien-in-die-schule.de/wp-content/uploads/Medien_in_die_Schule_Unterrichtseinheit_Meinung_im_Netz_gestalten.pdf, 41).

Für das letzte Modul sind 270 Minuten eingeplant, womit es viele Zeitressourcen benötigt. Diese lange Dauer ist dem Aufbau geschuldet. Nach einer Bestandsaufnahme der aktuellen Situation (vgl. ebd., 45), werden Ideen entwickelt und vorgestellt, wie es aussehen sollte (vgl. ebd., 46). Im nächsten Schritt geht es dann um die Frage, wie man den Ist- in den Soll-Zustand überführen kann und inwiefern man mit einer eigenen Projektidee dazu beitragen kann (vgl. ebd., 47). Diese soll dann nochmals evaluiert und verbessert und gegebenenfalls – je nach verfügbaren benötigten Ressourcen – ungesetzt werden (vgl. ebd., 48). Gerade diese letzte Aufgabe scheint ideal dazu zu sein, die Teilkompetenz der politischen Urteilsfähigkeit – insbesondere der Entscheidungs- und Gestaltungsurteile – zu fördern (vgl. Massing 2012, 1f.).

Doch nicht nur diese Fähigkeit scheint geschult zu werden. Die Fähigkeit, die nötig ist, um die aktuelle Situation zu erfassen, wird durch Modul 1 – 3 geschult, da den Schüler_Innen dort Begrifflichkeiten beigebracht werden, mit denen sie ihre politische Umwelt analysieren und kategorisieren können. Ihre politische Handlungsfähigkeit wird dadurch geschult, dass sie ihre Urteile begründen und gemeinsame Lösungen finden müssen. Ihre Bürgertugenden werden dahingehend gestärkt, dass mit Modul 4 versucht wird, Werturteile über den politischen Diskurs lösungsorientiert wirksam werden zu lassen – was als problematisch erkannt wird, soll verbessert werden – und selbige, indem sie selbst ein Projekt zur Verbesserung planen und durchführen, sollen zu Handlungsbereitschaften werden zu lassen.

Soll heißen: Die Bereitschaft, den internetbasierten politischen Diskurs und die digitale politische Öffentlichkeit konstruktiv zu gestalten und negativen Ausprägungen entgegenzuhalten, soll habitualisiert werden, sodass sich die Schüler_Innen auch außerhalb der Schule oder pädagogischen Einrichtung aktiv dafür einsetzen. Daneben schult diese Einheit auch noch die Fähigkeit, Informationsquellen im Internet finden, aber auch reflektieren, kritisieren und bewerten zu können, was einer reflektierten Mediennutzung zuträglich sein kann.

Weiter schult sie die Fähigkeit, Verschwörungstheorien und deren Ursachen und Funktionen erkennen zu können. Damit ist diese Einheit eine Möglichkeit, um durch pädagogische Interventionen etwas gegen Falschmeldungen, Fake News und Verschwörungstheorien, aber auch deren Weiterleiten zu machen. Gleichzeitig soll, etwa durch Modul 4, in der es darum geht, eine eigene Utopie zu formulieren, etwas gegen Beleidigung, Shitstorms und Hatespeech getan werden. Denn sie sollen ein demokratieförderliches Projekt entwickeln, wozu auch eine geeignete Sprache und Argumentationsweise gehört.

Letztlich kann diese Einheit auch helfen gegen Echokammern und Filterblasen vorzugehen. Denn die eigene Meinungsbildung, die sich ja genau dort abspielen kann, wird reflektiert und problematisiert und es wird gezeigt, wie wichtig die Nutzung verschiedenster, auch der eigenen Meinung gegenläufiger Quellen ist (vgl. http://www.medien-in-die-schule.de/wp-content/uploads/Medien_in_die_Schule_Unterrichtseinheit_Meinung_im_Netz_gestalten.pdf, 22). 

Es gibt noch weitere Materialien, etwa www.mdr.de, aber auch von der schon genannten Seite www.klicksafe.de, die zum einen geeignet scheinen digitale Politikkompetenz zu stärken, zum anderen aber auch dafür, Fähigkeiten zu erlernen und Bereitschaften zu erwerben, die nötig sind, um die problematischen Phänomenen im Internet und vor allem im politischen Internetdiskurs zu erkennen und ihnen entgegenzutreten.

Der Mitteldeutsche Rundfunk stellt beispielsweise Material zur Verfügung, in dem sich explizit mit Falschmeldungen, Halbwahrheiten und Fake News beschäftigt wird (vgl. http://www.mdr.de/medien360g/fake-news-134.html). Dabei handelt es sich um Artikel, Podcasts, aber auch Filme, die nicht als pädagogische Interventionen intendiert sind, sich jedoch gut in selbige einbinden lassen. Etwa als Einstieg oder als Text- bzw. Materialgrundlage. Sie können auch genutzt werden, um bestehende, didaktisch aufbereitete Materialien zu erweitern oder für unpassend befundenes Material zu ersetzen.

Es gibt jedoch auch Material, das explizit erstellt wurde, um für didaktische Interventionen, die sich mit Fake News und ähnlichen Phänomenen beschäftigen, genutzt werden zu können. Etwa das von der oben schon erwähnten Seite www.klicksafe.de. Dort gibt es etwa eine Informations- und Arbeitsblattsammlung mit dem Titel Fakt oder Fake? Wie man Falschmeldungen im Internet entlarven kann (2017), das dort kostenlos heruntergeladen werden kann (vgl. http://www.klicksafe.de/service/schule-und-unterricht/klicksafe-to-go/).

Mit Hilfe der Materialien sollen die Schüler_Innen zunächst erkennen, wie einfach Falschmeldungen, Fake News und Halbwahrheiten produziert und verbreitet werden können. Dann werden ihre Eigenschaften und Erkennungsmerkmale dar- und vorgestellt, sodass die Schüler_Innen selbige in ihrer medialen und politischen Umwelt erkennen können (vgl. Fakt oder Fake?, 7). Hierzu zählen etwa stark emotionalisierende Überschriften, die Nutzung bestimmter Internetquellen oder die „Aufforderungen zum massenhaften Liken“ (ebd.).

Bei diesen offensichtlicheren Hinweisen wird jedoch nicht aufgehört. Vielmehr sollen die Schüler_Innen befähigt werden, Falschmeldungen, Halbwahrheiten und Fake News mit Hilfe bestimmter Internetseiten bzw. unter Verwendung bestimmter Hilfsmittel zu erkennen und zu enttarnen. Hierbei lernen die Schüler_Innen Bildersuchmaschinen kennen, aber auch Internetseiten, die sich explizit mit dem Aufdecken von Fake News und ähnlichem beschäftigen. Außerdem wird ihnen vorgestellt, was sie machen sollen bzw. was zu machen wäre, wenn Falschmeldungen, Fake News und so weiter erkannt würden. Dazu gehört beispielsweise das „Widersprechen“ (ebd., 8), aber auch das „Melden“ (ebd.).

Bei dieser Übung wird das geschult, was Massing (vgl. 2012, 1) Fachwissen nennt. Denn die Bereitstellung von Begriffen mit gleichzeitiger Nennung der Eigenschaften, sodass sie auf die digitale politische Umwelt angewandt werden können, mehrt dieses. Damit einher geht auch die politische Urteilsfähigkeit (vgl. ebd., 1f.). Denn zum einen müssen sie darüber urteilen können, ob es sich bei dem fraglichen Phänomen um Fake News handelt oder nicht und, hier werden etwa Gestaltungsurteile (vgl. ebd., 2) eingeübt, im weiteren Verlauf überlegen, was man gegen sie unternehmen kann (vgl. Fakt oder Fake?, 9).

Im Hinblick auf die politische Einstellung und Motivation bedeutet dieses Arbeitsblatt, dass hier wiederum Bürgertugend (vgl. Massing 2012, 3) im Sinne der Fähigkeit und vor allem Bereitschaft sich für einen konstruktiven politischen Diskurs einzusetzen zumindest theoretisch vorgestellt, was zu weiteren Habitualisierungen führen kann. Die Tugend, die dem zugrunde liegt, könnte als Wahrhaftigkeit bezeichnet werden, die mit Rath (2006, 123) als Bereitschaft beschrieben werden kann, die Wahrheit zu sagen. Sie wird dadurch, so der Anspruch, ebenfalls habitualisiert.

Bei den problematischen Internetphänomenen ist ersichtlich, wogegen diese Übung gerichtet ist: Hauptsächlich Falschmeldungen, Fake News und im weitesten Sinne auch Verschwörungstheorien.
Das zweite Arbeitsblatt wendet sich dagegen gegen die Phänomene der Filterblasen und Echokammern (vgl. Fake oder Fakt?, 12). Dabei wird so vorgegangen, dass die Schüler_Innen anhand eines Praxisbeispiels (vgl. ebd., 13) die Funktion von Filterblasen und Echokammern erklären können sollen (vgl. ebd., 14).

Dann wird versucht, sie zu definieren und im Anschluss daran zu problematisieren (vgl. ebd.). Zum Abschluss sollen die Schüler_Innen dann Überlegungen darüber anstellen, wer was tun kann, um die betreffende Person aus dem Praxisbeispiel aus ihrer/ihren Filterblase(n) und Echokammer(n) heraus zu holen (vgl. ebd.). Hierbei wird wieder die Verantwortung der Internetnutzer_Innen betont, sodass diese wiederum dazu aufgefordert werden, um andere Personen – aber auch sich selbst – aus Filterblasen und Echokammern zu befreien (vgl. ebd.).

Auch bei dieser werden wieder die einzelnen Elemente der Politikkompetenz (vgl. Massing 2012) und in diesem Falle, der digitalen Politikkompetenz gestärkt. Vor allem kann durch die Handlungsaufforderung am Ende – und das mitgelieferte Beispiel, wie solch eine Gegenrede im Internet aussehen kann (vgl. Fake oder Fakt?, 15) – wiederum die politische Einstellung und Motivation gefördert werden. Mit der Interventionsaufforderung in dieser Aufgabe, aber auch der in der Aufgabe davor, wird auch indirekt etwas gegen Beleidigung, Shitstorms und Hatespeech getätigt, da bei der Gegenrede Wert auf Konstruktivität gelegt wird und abwertende und feindliche Sprache vermieden werden sollte. Explizit wird sich hier, wie erwähnt, gegen Filterblasen und Echokammern gewehrt, womit Arbeitsblatt 1 und 2 zusammen gegen alle hier vorgestellten problematischen Phänomene sinnvoll eingesetzt werden können.

Die hier vorgestellten Materialien stellen damit – theoretisch – gute Möglichkeiten dar, die Teilkompetenzen der (digitalen) Politikkompetenz zu stärken, was einen Beitrag dazu leisten kann, den diskurszersetzenden problematischen Phänomenen des internetbasierten politischen Diskurses und der digitalen, aber auch nichtdigitalen politischen Öffentlichkeit etwas entgegenzusetzen.

Dadurch, dass die Schüler_Innen – oder wer auch immer die Adressaten der pädagogischen Interventionen sind – dies explizit an Materialien und durch Aufgaben gewinnen, die sich mit diesen Phänomenen – Beleidigung, Shitstorms, Hatespeech, Echokammern, Filterblasen, Falschmeldungen, Fake News und Verschwörungstheorien – beschäftigen, kann davon ausgegangen werden, dass die Schüler_Innen nach Bearbeitung des Materials im Rahmen von pädagogischen Interventionen, mit Fähigkeiten und vor allem Bereitschaften hervorgehen, die nötig sind, um die Phänomene reflektiert klassifizieren, mit Ursachen und Folgen bestimmen und vor allem auch kritisch angehen und ihnen entgegenhalten zu können.

Die Hoffnung ist, dass sie die Phänomene nicht reproduzieren, sondern ihnen kritisch und wehrhaft entgegenstehen und so den digitalen demokratischen Diskurs vor seiner (weiteren) Schädigung bewahren und etwas zu seiner Erneuerung beitragen. Die Hoffnung ist weiterhin, dass das in der Intervention gezeigte Verhalten darauf schließen lässt, dass die Ursachen und nicht nur die Symptome bekämpft wurden und das Verhalten nicht nur in den Interventionen, sondern auch im außerschulischen Bereich gezeigt wird.

Durch die Übungen wird aber auch die digitale Politikkompetenz geschult. So ist die Teilkompetenz des Fachwissens für das obige deshalb von Nöten, weil die Schüler_Innen dies benötigen, um die digitale politische Umwelt klassifizieren und verstehen zu können. Die politische Urteilsfähigkeit soll geschult werden, um seine deskriptiven Urteile normativ anreichen zu können und Phänomene als gesollt oder ungesollte Herausstellen zu können.

Die Entscheidungs- und Gestaltungsurteile sollen geschult werden, um Lösungen zu finden und im besten Falle sogar eigene Initiativen zu beginnen, mit denen die als problematisch gewerteten Ist-Zustände den als gesollt bewerteten Soll-Zuständen zugeführt werden können. Die politische Handlungsfähigkeit wird in den Materialien insofern geschult als, dass die Schüler_Innen lernen, ihre Urteile auch vor Publikum zu verargumentieren. Dies kann selbst schon indirekt dazu beitragen, Kompetenzen gegen Falschmeldungen, Fake News, Beleidigungen, Shitstorms und Hatespeech zu entwickeln, da sie im Diskurs während der Intervention ihre Urteile begründen müssen und beim Begründen auf gewisse Diskursstandards Rücksicht nehmen müssen, was einer Habitualisierung beitragen kann.

Die politische Einstellung und Motivation kann deshalb geschult werden, da viele der Übungen auch explizit einen Fokus auf aktives Entgegengehen legen. Das heißt, die Schüler_Innen werden darin angeleitet, wie man den problematischen Phänomenen etwas entgegensetzen kann und gleichzeitig sollen sie dies – in einigen Beispielübungen – tatsächlich handelnd umsetzen.

Was man dabei jedoch auch sehen muss, ist, dass diese Übungsmaterialien und pädagogischen Interventionen wohl in einem letzten Schritt noch durch Übungen, Einheiten, Unterrichtsstunden oder sonst wie aussehende pädagogische Interventionen angereichert werden müssen, in denen die Schüler_Innen wirklich aktiv und wohl auch, um Habitualisierungen wahrscheinlicher und wenn eintretend, gefestigter werden zu lassen, über längeren Zeitraum selbst einen internetbasierten politischen Diskurs führen oder in selbige eintreten müssen, um das, was gefordert ist, nicht nur als theoretisch vorhandene Fähigkeit erlernen, sondern durch aktives Handeln umsetzen und auch als Handlungsbereitschaft auszubilden.

Dafür stehen wiederum verschiedene Möglichkeiten zur Verfügung. Man sollte dabei von geschützten Bereichen des Internets zu halbgeschützten Bereichen übergehen, um im letzten Schritt – immer noch mit Begleitung der Lehrkraft – an tatsächlichen Diskursen im Internet teilzunehmen und/oder dort aktiv gegen problematische Phänomene vorzugehen und so die nötigen Kompetenzen dafür zu habitualisieren.

So könnte man sich vorstellen, dass man sich man sich ein Onlineforum einrichtet, in dem nur die Klasse oder Schüler_Innen der entsprechenden Schule Zugang haben, um dort das internetbasierte Diskutieren und Streiten über Themen einzuüben. Hierzu könnte man auf Forenanbieter im Netz zurückgreifen oder auf Plattformen wie Moodle oder Ilias, in denen ebenfalls nur autorisierte Personen Zutritt haben.

Dort könnten die Schüler_Innen dann, nach der Behandlung der Materialien oder anderen theoretischen Vorbereitungen und dem theoretischen und praktischen Erwerb der Kompetenzen, die für einen Diskurs notwendig sind, über politische Themen diskutieren, wobei die Personen, mit denen sie online diskutieren, persönlich bekannt sind und jeder Beitrag von der Lehrkraft gesehen, kritisiert oder gelöscht werden kann, sollte er gegen bestimmte Grundregeln verstoßen.

Hierbei würden nicht nur die Aspekte der digitalen Politikkompetenz eingeübt werden, sondern auch gegen die problematischen Phänomene des Internetdiskurses könnten die Schüler_Innen explizit Fähigkeiten erwerben. Vor allem ist hieran interessant, dass die Schüler_Innen, dadurch, dass sie die Personen kennen, mit denen sie schreiben, erkennen, dass ihre beleidigenden Aussagen, Hatespeech, also grundsätzlich Argumente ad hominem, reale Personen treffen und damit auch verletzen können.

So könnte dies den Schüler_Innen zeigen, dass trotz Reduced Social Cues (vgl. Döring 2016a) Personen am anderen Ende der Leitung sind, was Deindividuationseffekten (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2014, 324; vgl. Döring 2016b, 349) und damit Beleidigungen, Shitstorms und Hatespeech etwas entgegenhalten könnte.

Nach dieser Übung, deren Dauer nicht vorgeschrieben werden kann, sondern vielmehr von Faktoren, wie etwa der Lehrkrafteinschätzung über den Stand des Kompetenzerwerbs der Schüler_Innen oder den notwendigen und vorhandenen Ressourcen abhängt, könnte man die Zahl der Diskussionsteilnehmer_Innen erweitern.

Etwa, indem man andere Klassen mit in das Forum aufnimmt oder, indem man dieses Projekt mit Partnerschulen durchführt, sodass die Schüler_Innen sich nicht unbedingt kennen, sondern auch mit fremden Personen diskutieren müssen, das Ganze aber gleichzeitig durch Lehrpersonen überwacht ist, damit die Schüler_Innen den in der Face-to-Face-Kommunikation gegebenen, in der Onlinekommunikation aber fehlenden Aspekten nicht zum Opfer zu fallen und im Schutze der Anonymität dann doch die problematischen Phänomene reproduzieren. Kurzum: Sie sind bei so einem Projekt immer noch nur begrenzt deindividuiert und somit weniger gewillt zu beleidigen, was zur Habitualisierung des Nichttuns des selbigen beitragen kann.

Erweitert werden könnte das Ganze dann, indem man in halbgeschützte Bereiche des Internets vorstößt und moderierte Internetforen nutzt, in denen die Schüler_Innen dann – wie genau das aussieht, müsste im speziellen Fall geklärt und von den Lehrkräften bestimmt werden: Agieren die Schüler_Innen als Individuen, in Kleingruppen, die meinungskonform sind oder als Klasse? Das Gleiche muss man sich auch bei den Übungen oben fragen – mit fremden Personen diskutieren, auf die keine Lehrkraft einwirken kann, sondern die höchstens von Moderatoren kontrolliert werden können.

So ein Angebot wäre etwa www.mitmischen.de, das als Jugenddiskussionsportal des Bundestages bezeichnet werden kann und in dessen Forum bzw. Unterforen man über verschiedene Themen diskutieren kann. Es wäre auch denkbar, auf andere Foren zurückzugreifen, die explizit für politische Diskussionen genutzt werden können und sollen, jedoch sollte man dabei schauen, von wem das Angebot ist oder was und vor allem wie dort diskutiert wird und welche Möglichkeiten die Moderator_Innen dort haben, um den Diskurs konstruktiv zu halten.

Außerdem sollte selbstverständlich immer auch geschaut werden, inwiefern die Schulregeln oder insbesondere das Schulrecht die Nutzung der Angebote ermöglichen oder problematisch erscheinen lassen können. Bei der Nutzung soll dann nicht nur eingeübt werden, wie es ist, einen konstruktiven internetbasierten politischen Diskurs zu führen, sondern auch das Entgegentreten gegen problematische Phänomene der digitalen politischen Öffentlichkeit, um diese aktiv zu verbessern oder zumindest eine Erodierung zu verhindern.

Im letzten Schritt könnte man sich dann vorstellen, dass man mit Schüler_Innen tatsächlich in soziale Netzwerke oder Kommentarspalten geht, um dort – mit den gelernten und gegebenen Möglichkeiten – für und wider bestimmte Positionen, Meinungen, Vorstellungen und so weiter zu argumentieren und/oder gegen sich tatsächlich zeigende problematische Phänomene vorzugehen. Rechtlich gesehen ist es zulässig, soziale Netzwerke im Unterricht zu nutzen. Denn auch wenn soziale Netzwerke, etwa in Baden-Württemberg, nicht genutzt werden dürfen, um personenbezogene Daten zu versenden und so weiter, dürfen sie genutzt werden, um die Vorteile und Gefahren im Unterricht zu behandeln (vgl. https://www.lehrer-online-bw.de/IT,Lde/Startseite/IT-Sicherheit/soziale+Netzwerke), wozu auch der internetbasierte politische Diskurs mit seinen Vor- und Nachteilen gehört.

Dabei müssen die Lehrkräfte entscheiden, ob die Schüler_Innen als Individuen, in Kleingruppen über ein Benutzerkonto oder als Klasse auftreten sollen. Wenn die Klasse als ganze Gruppe auftritt, könnte man hier verschiedenen Kleingruppen verschiedene Aufgaben zuweisen. Etwa das Recherchieren von Informationen, das Finden und Formulieren von Argumenten für und gegen bestimmte Thesen, aber auch, inwiefern die Gegenargumente faktenbasiert sind, indem man ihre Quellen mit den vorher gelernten Werkzeugen und Möglichkeiten prüft. So könnten, durch die Zusammenarbeit der Klasse an Quasi-Redaktion, sehr differenzierte Beiträge entstehen, die Ausgewogenheit, Faktenbasierung und –orientierung und eine möglichst reflektierte, nicht beleidigende Sprache beinhalten – also Musterbeispiele für den internetbasierten politischen Diskurs.

Inwiefern man dies in den regulären Unterricht einbaut oder, ob man eigene Projekte oder AGen dafür nutzt, müssen die Lehrkräfte jeweils entscheiden, da sie die Klassen- und Schulzusammensetzung und die materiellen und zeitlichen Ressourcen ihrer jeweiligen Institutionen, aber auch weitere Faktoren beachten müssen, etwa rechtliche Fragen. Kann dies jedoch geklärt und solch eine pädagogische Intervention durchgeführt werden, scheint sie, aufbauend auf dem vorher mit dem Material Erarbeiteten, sinnvoll und gut geeignet zu sein, um die digitale Politikkompetenz zu stärken und die Schüler_Innen fähig und vor allem auch bereit zu machen für die problematischen Phänomenen des internetbasierten politischen Diskurses und der digitalen politischen Öffentlichkeit, da sie Fähigkeiten und Bereitschaften schulen, die den Ursachen der problematischen Phänomene entgegenstehen.

Fazit

Wie gezeigt werden konnte, ist der öffentliche Austausch darüber, was ist und nicht ist und sein soll und nicht sein soll, ein altes Phänomen und wurde wahrscheinlich schon vor der Zeit der antiken Griechen betrieben (vgl. Brandt 2014, 149f.). Es scheint die Menschheitsgeschichte zu durchziehen, wobei mindestens ab den Griechen historisches Zeugnis für das öffentlich-gemeinschaftliche Organisieren der Gemeinschaft vorhanden ist (vgl. Barišić 2016, 22ff.).

Für den demokratischen Diskurs scheint die Öffentlichkeit dabei eine zentrale Kategorie darzustellen, da dies der Ort ist, an dem die gesellschaftliche Meinungsbildung stattfindet, welche die Politik, die die Gesetze macht, unter denen die Bevölkerung dann leben muss, beeinflusst. Es ist auch der Ort, an dem diese Gesetze und Regelungen selbst – die geltenden, wie auch die zu erlassenden – diskutiert, bewertet und bestimmt werden, sodass dort über ihr Gelten-sollen verhandelt wird.

Kurzum: Will eine Gruppe von Personen sich selbst regieren, so ist notwendig, dass sie gemeinsam über die dafür notwendigen Regelungen debattiert. Der Ort, an dem dies geschieht, ist die politische Öffentlichkeit mit ihren verschiedenen Kanälen, Orten und Sub- und Teilöffentlichkeiten. Dort soll die Bevölkerung, laut demokratischem Selbstanspruch, durch Unterrichtung dessen, wie es ist, sich selbst eine Meinung bilden und gemeinsam bestimmen, was sein soll, um unter den gefundenen Regelungen – die sie direkt oder ihre Vertreter_Innen erlassen – dann gemeinsam weiter als Gemeinwesen zu bestehen.

In neuester Zeit gehört zu diesen Öffentlichkeit schaffenden Kanälen auch und vor allem das Internet mit all seinen Vor- und Nachteilen. Zu den Vorteilen zählen etwa die prinzipielle Egalität der Diskursteilnehmer_Innen, die ohne großen Ressourcenaufwand Diskursbeiträge verfassen, veröffentlichen und verbreiten können. Eine grundsätzliche Demokratisierung des demokratischen Diskurses scheint also theoretisch besser möglich als je zuvor.

Gleichzeitig geht damit der Nachteil einher, dass nun verschiedene Filterinstanzen wegfallen und jeglicher Inhalt – sei er noch so faschistisch, rassistisch, sexistisch, homophob oder einfach grob vereinfachend und unreflektiert oder schlicht beleidigend – erstellt und ge- und verteilt werden kann. Doch nicht nur das. Auch Falschmeldungen, Fake News und Verschwörungstheorien kommen in größerer Anzahl in Umlauf.

Außerdem läuft man Gefahr, sich in meinungskonformen Bereichen – Filterblasen und Echokammern – zu verlieren. Dies alles kann dazu beitragen, den demokratischen Diskurs, der auf gegenseitigen Respekt, Anerkennung des Anderen, Faktenbasierung und Wahrhaftigkeit, freiem Meinungsaustausch und Kompromiss(fähigkeit) beruht, zu zersetzen.

Um dem etwas entgegenzusetzen, kann man – aus pädagogischer Sicht – auf Methoden, Materialen, kurzum: pädagogische Interventionen zurückgreifen, die die Ursachen der problematischen Phänomene – theoretisch zumindest teilweise – bekämpfen. Denn sie scheinen adäquate Gegenmittel gegen die sie verursachenden Faktoren zu sein.

Dabei zeigte sich, dass die im Internet erhältlichen Materialien und Einheiten, aber auch die andere gegebenen Möglichkeiten in Kombination mit bestehenden oder potentiellen Möglichkeiten gute pädagogische Interventionen darstellen, um die problematischen Phänomene zu bekämpfen. Wie sie letztlich umgesetzt werden, also, in welchem Umfang dies geschieht, welche Materialien und Einheiten wie genutzt werden und wie sie modifiziert werden, liegt an den jeweiligen Pädagog_Innen, Lehrer_Innen und sonstige Nutzer_Innen, die sie an die institutionellen Gegebenheiten, aber auch an die situativen Faktoren, wie etwa die Klassenzusammensetzung und so weiter, oder aber auch rechtliche Vorgaben anpassen müssen.

Die Materialien scheinen dabei sowohl allgemein die digitale Politikkompetenz zu stärken, die hier als eine mit Baackes Medienkompetenzbegriff (1999) angereicherte Politikkompetenz (Massing 2012) verstanden wurde, als auch Fähigkeiten und Bereitschaften hervorzubringen und vor allen zu habitualisieren, mit denen die Empfänger_Innen der Interventionen im Speziellen den problematischen Phänomenen des internetbasierten politischen Diskurses und der digitalen politischen Öffentlichkeit entgegentreten können, um so reflektierte Mitgestalter_Innen der politischen Öffentlichkeit zu werden und dem demokratietheoretischen Anspruch eines öffentlichen Diskurses entsprechen zu können.

Was hier theoretisch postuliert wird, müsste jedoch noch empirisch untersucht werden, um gesicherte Wirkungsaussagen tätigen zu können. Geleistet werden sollte jedoch, eine erste theoretische Durchdringung der (politik- und ethik-)didaktischen Möglichkeiten und der Versuch, sie in einen sinnvollen Zusammenhang zu bringen, sodass sie auf theoretischer Ebene plausibel erscheinen und weiteren theoretischen, wie auch empirischen Arbeiten als Basis dienen kann.

In der Zwischenzeit, das heißt, solange die Wirksamkeit der hier vorgestellten Methoden, Materialien und Möglichkeiten noch nicht untersucht wurde, sollte jedoch nicht nichts getan und unternommen werden, um den internetbasierten politischen Diskurs und die politische Öffentlichkeit zu verbessern. Für Personen, die in Bereichen tätig sind, für die das hier beschriebene Bedeutung hat, gilt das, was Max Weber in seinem Politik als Beruf schreibt. Für alle, die politische Bildner_In – in welchem Kontext auch immer – als Beruf ausüben, gilt der Imperativ: „Dennoch“ (Weber 1919/1992, 83)!

Trotz der unsicheren empirischen Basis, müssen Pädagog_Innen versuchen, mit dem Gegebenen Personen dazu zu befähigen, den internetbasierten politischen Diskurs und die digitale politische Öffentlichkeit konstruktiv zu gestalten, um so eine funktionierende gesamtgesellschaftliche politische Öffentlichkeit zu fördern. Nur so kann den demokratiezersetzenden Phänomenen etwas entgegengesetzt und die Schäden, die sie verursachen können, abgedämpft, ja vielleicht sogar rückgängig gemacht werden.

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Fußnoten

[1]Im Hinblick auf die Polis natürlich mit Einschränkungen. Denn nicht alle, die wir heute als Personen bezeichnen würden, hatten wie oben beschrieben, Zugang zu diesem Status. Wobei man auch für die heutige Zeit einschränkend sagen muss, dass zwar vom normativen Anspruch her jeder potentiell am öffentlichen Diskurs mitwirken kann, aber doch auch hier Einschränkungen gegeben sind. Etwa, weil man nicht genug ökonomisches oder sonstiges Kapitel aufweisen kann und deshalb (relativ) ungehört bleibt. So ist zwar die juristische Berechtigung vorhanden, jedoch die tatsächliche Teilhabe am öffentlichen Diskurs durch andere einschränkende Mechanismen überformt.
[2] Für eine weitere Beschäftigung mit dem Begriff der Öffentlichkeit – zumindest im Spätmittelalter – lohnt sich ein Blick in Martin Kintzinger und Bernd Schneidmüllers Tagungsband Politische Öffentlichkeit im Spätmittelalter (2011).
[3] Nach Jürgen Habermas‘ Theorie der Geltungsansprüche (vgl. Habermas 1984, 141f.), erheben wir mit Aussagen den Anspruch auf Geltung. Diese Geltungsansprüche können dreierlei sein. Erstens kann man mit einer Aussage einen Anspruch auf Wahrhaftigkeit erheben (vgl. ebd., 141). Das heißt, dass man den Anspruch erhebt, dass man das, was man sagt, für zutreffend oder normativ gefordert sieht. Mit anderen Worten: wenn ich etwas sage, so meine ich auch, zumindest wenn ich es nicht anders zu erkennen gebe, das, was ich sage.
Der Geltungsanspruch auf Wahrheit ist dann gegeben, wenn man mit einer Aussagen den Anspruch erhebt, dass das, was man sagt, wahr ist. Es geht hier also nicht darum, dass man den Anspruch erhebt, dass das, was man sagt, der eigenen Meinung entspricht, sondern dass das, was man sagt, die äußere Wirklichkeit adäquat widerspiegelt (vgl. ebd.).
Zuletzt gibt es den Geltungsanspruch auf Richtigkeit. Dieser wird erhoben, wenn normative, also Sollensaussagen getätigt werden. Tätigt man eine Aussage, die diesen Anspruch erhebt, so möchte man damit ausdrücken, dass etwas sein soll bzw. nicht sein soll. Hier wird also ein Sollensanspruch formuliert (vgl. ebd.).
Diese Einteilung ist eher als analytische Trennung zu verstehen, da der Geltungsanspruch auf Wahrhaftigkeit immer mitzuschwingen scheint, wenn man eine Aussage tätigt, die den Geltungsanspruch auf Wahrheit erhebt, aber auch dann, wenn man den Geltungsanspruch auf Richtigkeit erhebt. Denn, wenn ich sage, dass ich glaube, dass Rappen schwarz sind, dann erhebe ich zum einen den Anspruch, dass meine Aussage mit der äußeren Welt übereinstimmt. Gleichzeitig erhebe ich den Anspruch, dass das, was ich sage, meine Meinung ist. Das Gleiche gilt dann, wenn ich sage, dass X sein soll oder Y nicht sein soll. Dann erhebe ich auch gleichzeitig den Anspruch, dass dies meine Meinung ist, insofern ich dies nicht anders kennzeichne – zumindest gehen andere Personen davon aus, dass man, wenn man es nicht anders kennzeichnet, tatsächlich meint, was man äußert, so wie man davon ausgeht, dass der andere ebenfalls meint, was er äußert (vgl. ebd.).

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